協同教學

我國推動教育改革的過程中，「協同教學」一直是重要的特色之一。前教育 部長曾志朗在民國 89 年推動九年一貫課程改革之始，便提到九年一貫新課程的 特色之一就是「注重協同教學」，他指出：

由於新課程係以學習領域替代傳統分立的學科，顧教師必須依學習領域組成 教學群，實施協同教學。這種調整與改變。將破除學科分立的缺失，有助於 全人教育的實現。

（曾志朗，2000，23）

教育部（1998）於民國87年公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，

也規定「學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同 教學。」而多位學者專家也提出教師組成教學團隊，實施協同教學，才能發揮學 習領域統整的精神，達成九年一貫課程的目標（鄭博真，2002，4 ）。由此可見 以組成教學群的「教師團隊」模式，配合「協同教學」的教學方法，是我國教育

改革實現全人教育目標的核心理念之一。至於高中方面，教育部（2008a）於民 國97年新公布的「普通高級中學課程綱要總綱」，雖沒有明文規定協同教學，卻 也指出「普通高級中學各領域課程發展應建置領域內不同學科間、跨領域間相互 檢視及對話之機制，落實領域內學科、領域間課程綱要內容之相互統整。」、「普 通高級中學各科課程綱要之設計宜本彈性自主之原則，並注意相關科目間之整 合，以期課程設計之多元化，與各科教材間之互補與相互支援性。以及「各科之 教材內容宜強調相互關連性與應用性，以期學生能習得統整性的知識能力。」由 此可知，統整與協同的精神一樣延伸至我國高中課程改革特色內。本節便將針對 協同教學的意義、特色和類型，以及教師團隊協同教學運作模式進行說明，以闡 述協同教學在本研究中的重要性。

一、協同教學的意義

協同教學（Team Teaching）緣起於 1950 年代後半的美國，當時美國受到蘇 聯發射第一顆人造衛星史普尼克（Sputnik）的影響，決定大力推行教育改革，

協同教學的功能和優點也在此時被提出，並於 1957 年在美國的小學開始實施。

協同教學猶如其名，是由教師組成小組協同指導學生的一種教學方式。有協同教 學之父的美國華盛頓大學教授 Judson T. Shaplin（1964）指出協同教學的意義在 於協同教學是由兩人或兩人以上的教師所構成，此外教師在同樣學生群組的共同 學習當中具有緊密的協同關係，最後協同教學在學生的分配、時間的分配、分組 的調配、或空間的配置等，是多樣、多變化的。早期協同教學的意義主要集中在 提升教師教學效能的目標上，到了 1980、90 年代，協同教學的意義又增加了「為 提升指導效率，充分運用教師的特性，有效進行教師的協同性教學」等以提升學 生的興趣、能力或學習效果為主的廣義概念（林翠玲、吳靜怡等整理，2003）。

例如美國 The Northern Nevada Writing Project Teacher-Researcher Group（1996）

便認為協同教學是兩位或更多教師，為了幫助促進教師教學和學生學習的共同目 的，而集合在一起。學者 Buckley（2000）也指出協同教學是一組教學人員有目 的的工作，在一個團隊中，教師共同決定教學目標、課程表、課程計畫、一起教 導學生和評量結果，以合作協助一組學生學習。

協同教學還有另一個意義，就在於打破傳統教師單打獨鬥的教學型態。教育 部在推動九年一貫課程時便指出，國內教師雖已開始運用多元化的教學方法，但 仍多屬單兵作戰型態，較少進行協同合作，而單打獨鬥的方式已無法勝任新的教 學任務，不同專長的教師必須組成教師群，透過專長分工，共同研擬教學計畫、

設計教學活動、以各種形式進行多樣化的教學活動（教育部，2001）。國內學者 李坤崇（2001）也認為協同教學是兩個或兩個以上的教學人員，以目標導向的專 業關係，在一個或數個學科領域進行整合，發揮個別專長指導一個團體的學生，

來實施合作計畫、合作教學和評鑑，達成適應個別差異與適性教育的目標，亦即 以團隊教師群來實施教學，以突破以往教師單打獨鬥的教學型態。

本研究個案教師團隊，是由五位跨領域教師組成教師群，研究者身為教師團 隊的計畫主持人，除了希望結合不同專長教師為學生設計統整性的課程外，也希 望藉此嘗試打破高中校園內教師長期單打獨鬥的現象，因此在團隊形成之初，便 決定以協同教學做為執行課程的方法。由於本研究之教師群橫跨藝術與科技領 域，且每次都只共同教導一個班級，因此本研究教師團隊採用的協同教學，以國 內學者鄭博真（2002）綜合國內外有關協同教學的相關論述後，所提出之定義：

「兩位或兩位以上的教育人員，組成教學小組，共同負責一個學生團體，在一個 或幾個學科（學習領域）的全部或部分，共同合作計畫、教學、評量學生或評鑑 教學。」最為符合本研究有關協同教學之意涵。

二、協同教學的目的和特性

協同教學的執行，在教學現場能發揮過往教師單打獨鬥所無法達到的功能和 目標。根據國內學者鄭淵全（2006）的分析指出，協同教學之目的包括：

（一） 讓教師人盡其才：不同專長教師若能組成教學群進行協同教學，則可經 由討論，配合彼此專長進行排課，以協同合作的方式進行教學。

（二） 讓教學資源物盡其用：協同教學型態可依據教師和學科進行較彈性的規 劃，使學校各種教學設備都能發揮功能，提升教學成效。

（三） 集眾人之智慧、經驗與創新：傳統單兵作戰雖也能展現個人經驗和智慧，

但教學團隊更能經由共同討論和對話，集結眾人之智慧和經驗，也更有可 能激盪出創新的火花，亦可增進教師之互動，提供互相學習成長的契機。

（四） 減輕教師工作負擔：協同教學因為有合作和分工的結果，教師不必辛苦 的單槍匹馬完成所有教學工作，能有效減輕教師負擔。

（五） 提高教學與學習成效：既然教師能發揮專長，資源也能物盡其用，加上 眾人智慧經驗的彙整與創新，自然就能提升教學與學習的功效。

許多學者對於協同教學的特性都有不同見解，國內學者鄭博真（2002，20）

則綜合各種論述，歸納出九點協同教學的特性，研究者整理說明如下：

（一） 協同教學組織一般分為階層式與合作式兩種：階層式小組包括資深教 師、一般教師和助理，有一位正式的領導人。合作式小組包括兩位或更多 位在專業上平等的教師，沒有固定選派的領導人。

（二） 資淺教師接受資深教師的選派和指導：階層式協同教學可讓資淺教師接 受資深教師的視導和指導，並允許讓經驗較少的教師觀察優異教師的表 現。

（三） 重視教學小組合作計畫、教學和評鑑：協同教學強調整個小組的循環，

教學小組共同計畫、互相觀摩、解決問題，具有互助合作的效果。

（四） 鼓勵教師發揮個人專長、互補長短：教師在各自的專長領域是學生的教 師，也是教師的教師。可依所分工的職務發揮個人潛能，增強教師長處而 減少短處，同每位教師也保持專業自主，重視他們教導孩子的獨特能力。

（五） 時間安排和學生團體規模具有彈性：協同教學強調可以依據教學目標、

情境、技巧和學生需求，改變學生規模和班級上課時間。

（六） 重視學習者個別差異，兼顧個性和群性發展：教師團隊可依據學生個別 差異的需要，配合教師專長與能力，調整合乎學生需求的教學形式。

（七） 強調多功能教學場所設計，因應多元化教學需求：由於協同教學的形式 具有彈性，因此學校需有各種場所，以利提供大團體活動、小組討論或個 別學習。

（八） 運用非專業助理人員，協助處理事務工作：階層式協同教學藉助助理人 員處理非教學性的工作，使教師有更多時間投入教學品質的改進。

（九） 有效使用教學媒體設備，發揮教具的最高效能：協同教學由於會變化不 同的教學型態，因此能擴大教師對教學設備的多樣使用，提供學生更多元 的學習機會。

根據研究者進行先導研究的經驗和資料初步分析，本研究教師團隊由藝術、

設計、物理、機器人自動控制等不同專長之教師組成，具有協同教學人盡其才與 專長互補之目的和特性，也打破傳統教學模式，集結教師的共同智慧經驗，設計 過去學校內未曾實施過的創新課程，並且教學過程中也都以合作方式進行計畫、

助非教學事務的助理人員，也都是教學團隊的特色。不過另一方面，個案教學團 隊也呈現跟上述目的與特性不同之處，首先教師團隊雖有一位領導人（即研究者 本人）和一位國科會專案助理，但教師合作時之角色都是以專業上平等之地位進 行規劃，而沒有資深資淺之分，因此就特性而言，既不屬於階層式也不屬於合作 式團體，而是兩者的混和型態。此外，教師團隊並未因協同教學而感到工作負擔 之減輕，反而因協同教學增加大量會議、討論與溝通之時間與精力消耗。以上有 關個案教師團隊特性之分析，將於第四章結果與討論進行更深入之探究。

三、協同教學的模式

由於本研究目的之一，為探究藝術教師跨領域協同教學之模式與特徵，因此 有關協同教學模式之相關學說論述，亦可做為分析個案教師團隊協同教學過程之 依據。研究者依據張清濱(1999)、高紅瑛（2000）與鄭博真（2002）之研究，歸

由於本研究目的之一，為探究藝術教師跨領域協同教學之模式與特徵，因此 有關協同教學模式之相關學說論述，亦可做為分析個案教師團隊協同教學過程之 依據。研究者依據張清濱(1999)、高紅瑛（2000）與鄭博真（2002）之研究，歸