研究背景與動機

本章擬就本研究對藝術教師跨領域領導與協同教學研究之背景與緣起，提出 說明；次而針對研究動機進行討論，並統整歸納本研究之研究目的與待答問題，

以及針對本研究相關名詞進行釋義；最後，則將對於本研究範圍之界定與限制進 行說明。

第一節 研究背景與動機

一、藝術教育改革中的跨界統整與人文科技整合思潮

隨著教育改革浪潮的推動，我國學校藝術教育政策近十幾年以來，面臨著不 斷改變的風貌，其中跨領域的統整概念與科技的融入，在每一階段的藝術教育改 革中都不曾缺席。統整的概念在這一波教育改革浪潮之初，便成為學校及基層教 師的最大挑戰，學界與教育界不斷針對此議題進行探討與釋疑（黃譯瑩，1998，

1999；陳瓊花，1998a，1999），而且不只在臺灣，美國自 90 年代開始的教育改 革主要思潮，也強調與其他學科之間的關連性（陳瓊花，1998b），認為以學科 為基礎的方法在課程的組織與理論，以及知識面的運用上都過於侷限（Beane, 1997），教育家們為了喚醒美國學校教育的改革，紛紛倡導跨學科的課程，希望 經由重疊的方式統整知識，以矯正課程的分裂問題 （Boston, 1996; Efland, 1995,2000）。

我國藝術教育政策也呼應了國內外學界與教育界的倡議，民國 87 年所公佈

術人文領域」（九年一貫課程總綱綱要，1998），而在藝術與人文領域課程的實 施中，可以打破學習領域界限，彈性調整學科及教學時數，實施大單元或主題統 整式的教學，且應鼓勵學生應用資訊科技的能力，以學習、研究或創作藝術。自 此開始，臺灣的藝術教育便希望透過廣泛而全面的教育，使得藝術學習能夠促 進、聯結與整合其他領域的學習，並以生活為中心，建立人我之間與環境之諧和 發展，誠如課綱所言，此一理念的開創，正是均衡科技文明與藝術人文的全面、

多元及統整的藝術教育肇始（藝術與人文領域課程綱要，2003）。民國 94 年公布 的《藝術教育政策白皮書》中，更明文強調藝術與其他領域的互動應用，並且認 為因應跨領域變革的能力，是臺灣藝術教育的當務之急。藝術教育政策白皮書中 指出：

數位化時代來臨，改變傳統的學習方式，跨領域的學習是二十一世紀教育 的特質，藝術的發展無論是在理論的研究或創作實務的開發，都無法獨立 於此種全球化的藝術潮流，必須與其他學科積極互動，尋求新的可能性，

以求延傳與開創，當前臺灣藝術教育的實施，便是要尋求能夠提供因應此 種變革的環境與能力。

（教育部，2005，5）

從國民教育到高中階段，雖然礙於高中領域師資培育、課程教學之需求，而 無法採取領域教學，仍維持分科授課，但無論國中抑或高中階段的美術課綱修訂 理念，仍都秉持著邁向二十一世紀多元社會之需求為中心思想，因此統整化之原 則還是從國民教育連貫至高中課程綱要中（陳瓊花，1998c）。民國97年公布的 高級中學美術科課程綱要中，便明確承襲九年一貫的精神，強調學習領域之建立 與科技整合之重要，例如課綱總目標開宗明義便指出高中美術課程應培養學生多 面向理解美術與其他領域間的關係，且課程設計應充分考量與國民中小學九年一

貫「藝術與人文學習領域」課程之銜接，並提供學生能主動建構藝術知能與合作 學習的機會，以及強化其運用科技與資訊之能力。就藝術人文與科技、科學的整 合方面，課程綱要也直接建議美術科可與音樂、藝術生活等科目，以及語文、數 學、社會、自然、生活、健康與體育等領域聯繫，進行課程統整的教學（普通高 級中學必修科目「美術」課程綱要，2008b）。藝術與數學、自然等科學領域的 結合，首次出現在引導我國高中教育方針的課程綱要中。

二、跨領域的疑慮與藝術教師的準備不足

從我國藝術教育政策的發展背景來探討，可發現從小學到高中階段，藝術的 跨領域學習，以及科技的融入教學，都是國家藝術教育的目標以及面對新時代的 變革時，藝術教育所必須迫切回應的課題。不過，由於過去臺灣從未真正實施過 藝術的跨領域教學，無論是單科的統整還是多科統整，對藝術教育的成效仍有疑 義（周美惠，1999）。其次，就藝術與科技等跨領域教學來說，雖然課程綱要本 身已提到科學科技融入藝術教學的精神，但課綱所描述的整合面向，大部分仍集 中在網際網路和科技媒材的利用，欠缺其他應用可能性的探討（傅斌暉，2006）。

而針對教學現場第一線最重要的藝術教師而言，教師們是否具有足夠的經驗和知 識，與其他教師合作進行跨領域學習、是否得到足夠的支持或進修以幫助教師培 養設計跨領域課程的能力、是否瞭解並實際操作過協同教學等等，這些對於增進 教師藝術跨領域知能非常重要的配套措施，仍然相當缺乏（謝苑玫，1999；林文 展、林殿傑與張素貞，2002；簡宏江，2004；甄曉蘭，2004）。

由於師資培育與在職訓練未能跟上教育改革的腳步，因此不管國小或中學教 師，都必須面臨統整課程、協同教學及班群經營的窘境，老師對跨領域課程的能 力不足，不知如何協同或發揮個人力量去任教，加上多數教科書內容無法顯現藝 術教育的統整觀，這些難以達成藝術統整課程理想的種種因素，都可能反方向導 致在長期遭受升學主義壓力的臺灣教育環境下，造成藝術被邊緣化的現象（教育 部，2005）。另一方面，學者陳瓊花（2001a）也指出，學術界有關藝術教師結 合科技與美術的教育方式與作法相關研究，大多集中在課程的設計與實施、大架 構的藝術教育哲學觀、科技輔助教學等角度，較難發現從教師的角度，去思考其 對於此一議題之體認與需求。美術教師的師資養成階段，科技資訊以及科學知識 技能方面的訓練，可能還不是那麼普及，教師是否能坦然面對科技世代的新興學 子，是否能適應與進行科技科學與美術結合的教學，這些都是藝術教育工作者仍 然需深入探討的議題（陳瓊花，2001a）。

在這股改革潮流的衝擊之下，藝術教育界與學校藝術教師顯然還未做好萬全 的準備，有鑑於此，研究者同時身兼學術研究和高中美術教師的教學實務工作，

因此每天都不斷在反思，學校藝術教育是否能適當地調整和反應教育思潮的改 變？藝術教師準備好如何面對變革了嗎？藝術跨領域的教學，甚至人文與科技的 整合、藝術與自然的跨領域統整，到底只是課程綱要上的理想陳述，還是有可能 真正落實在現實的教學場域中？有沒有任何一個教學現場，已經率先推動藝術與 科技的跨領域協同教學，他們遇到什麼困難，如何解決，藝術教師對於和科技領 域教師合作有何感想與反應？科技領域教師又是如何看待和藝術教師的合作經 驗？研究者腦海中一方面探索著教育改革的思想衝擊，另一方面又必須處理實務 現場的課程執行問題，因此藝術教育改革過程中理想與現實的衝突和解決，一直 是研究者亟欲探索的方向。

三、藝術教師擔任跨領域的領導者之可能

藝術教育的改革，有賴藝術教師做好更周全的準備，而另一方面藝術教師在 面臨課程變革時，應該抱持著什麼樣的心態、扮演什麼樣的角色，才能在學校場 域中達到藝術教育先驅學者Eisner（1972, 2001）所謂：「唯有藝術才能達到的功 能」？當我們同時檢視教育改革的統整思潮與Eisner的理念時，可以發現Eisner 早就為藝術教師在學校跨領域的統整課程中，界定出一個足以影響其他學科教學 的積極領導角色。Eisner認為藝術的特殊語言是足以成為學科之間整合的力量，

而且藝術類科的活動，可以在教學過程中賦予引導與催化的功能，進而有效的結 合心理、社會、歷史、地理、物理等學科知識與經驗，使得學習不再是分割與片 斷的資料堆砌（Eisner,1972）。延續Eisner的理念，研究者認知到藝術教師應該 能在教育改革過程裡，扮演更積極的角色，甚至能在跨領域的協同教學中，擔任 同儕間的領導者，以教育界所倡議之「教師領導」模式，走出教室對學校及同事 做出更多的貢獻，對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之 影響力（ 蔡進雄，2005）。藝術教師可以在統整課程與協同教學的契機中，突 破過去傳統分科教學時代被邊緣化的陰霾，發揮其專業能力，在學校所有學科教 師面前，實踐教育學者Barth提倡的「所有教師都能領導（all teachers can lead）」，

以及「所有教師必須要領導（all teachers must lead）」的觀念（Barth, 2001）。

在上述理念脈絡下，適逢研究者曾於任教之中山女中，承接了行政院國家科 學委員會為協助高中職推廣前瞻性科學教育所規劃的「高瞻計畫」，由研究者以 美術教師的身份擔任第2個子計劃「自動化科技與人性創意創新課程研究」的主 持人，並召集同校另外兩位藝術領域教師，以及兩位數理領域教師共同組成團 隊，以教師專業學習社群的方式，進行為期三年的統整課程研發與協同教學。該 計畫嘗試結合藝術領域以及數理領域教師，共同為學生規劃統整藝術與科技的主 題課程，而且教師團隊所規劃的課程內容，是以生活中的藝術和設計思考為主 軸，來結合科技與科學的知識和應用，因此團隊運作主要是以藝術教師為核心，

協同數理老師共同完成教學目標，教師團隊具有Eisner以藝術做為學科之間整合

協同數理老師共同完成教學目標，教師團隊具有Eisner以藝術做為學科之間整合