高中藝術教師跨領域領導與協同教學之個案研究— 以中山女中高瞻計畫(2007~2010)為例

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(1)國立臺灣師範大學美術系博士班美術教育組. 博士論文. 指導教授：陳瓊花教授. 高中藝術教師跨領域領導與協同教學之個案研究— 以中山女中高瞻計畫(2007~2010)為例. High School Art Teachers’ Interdisciplinary Leadership and Team Teaching—A Case Study of High Scope Project (2007~2010) in Zhongshan Girls High School. 研究生：傅斌暉撰中華民國 102 年 6 月.

(2) 高中藝術教師跨領域領導與協同教學之個案研究—以中山女中高瞻計畫(2007~2010)為例. 摘. 要. 本研究以臺北市立中山女中高瞻計畫教師團隊為例，透過一系列深度訪談、檔案記錄和文件分析，探討高中藝術教師與科學教師跨領域協同教學與教師領導實踐之歷程，目的在於了解藝術教師與其他領域教師進行團隊合作，以及開發並執行統整課程之模式、策略和成效，以做為課程與教學創新等相關研究之參考。本研究獲致的重要結論如下：一、主題式、循環式的多科協同教學跨領域合作，是成就政策導向教育行動研究之有效模式：中山女中高瞻計畫是根據校本課程目標向下發展團隊目標，並依此目標由藝術與科學教師籌組團隊開發統整課程，教師團隊採取主題式、循環式的多科協同教學，過程中以集中研習討論、分散執行教學的特徵進行運作，三年的團隊合作歷程和模式，整體而言就是一次教育行動研究（action research）的完整體現。二、「分散式領導」與「授權賦能」是跨領域合作的有效教學策略：藝術教師與科學教師彼此尊重專業、共同分享領導，教師團隊展現出「分散式領導」（distributive leadership）與「授權賦能」（empowerment）等教師領導學理特徵，並從角色、技巧、作為、效果四方面進行教師領導的實踐。藝術教師在團隊之間達成的領導效果，主要呈現在「班級經營」和「教學方法」兩方面，此外藝術教師在課程設計、教學合作、行銷推廣上也發揮不少主導性。三、藝術教師跨領域領導與協同教學呈現課程活化、學習創新及教師改變之具體效能與影響：主要呈現在「課程」、「學生」和「教師」三方面，課程方面具有「多元教法與多元評量」、「小組合作學習」、「適性化教學」三種課程活化效能；學生. I.

(3) 方面達到「增進女學生科學實作等領域的興趣」、「創新設計與覺察能力的進步」、「創意思考能力與態度的提升」、「擴展團隊合作與多元思考能力」四個學習創新效能；教師方面呈現「強化藝術教師的角色定位與領導價值」、「教學專業與團隊合作能力的成長」、「共享與付出的意識和行動」、「為學校教師專業社群文化帶來正面影響」等教師改變效能。最後根據研究發現，研究者對未來藝術教師跨領域教學之實務與相關研究提出建議。. 關鍵詞：藝術教師、教師領導、協同教學、統整課程、高瞻計畫. II.

(4) High School Art Teachers’ Interdisciplinary Leadership and Team Teaching—A Case Study of High Scope Project (2007~2010) in Zhongshan Girls High School. Abstract With the high-scope project teacher group in Taipei Municipal Zhongshan Girls High school as an example, this present study investigates the progress of art and science teachers’ inter-disciplinary team teaching in high schools and their practice of teacher leadership in class. It conducts a series of in-depth interviews, file tracking, and document analysis, with the hope of understanding the patterns, strategies and effects of art teachers’ teamwork with teachers from other subjects and of their integrated curriculum design and operation. The research results, which serve as consultation for further studies on curriculum and pedagogy innovation, are as follows: 1. Thematic and circulating inter-disciplinary team teaching is an effective mode to achieve policy-oriented action research: The goal of the high-scope project of Taipei Municipal Zhongshan Girls High School is developed from the objective of the school-based curriculum. To achieve the goal of this project, art teachers and science teachers form a teacher group to design the integrated curriculum. The multi-subject team teaching by this teacher group is thematic and circulating. Their teaching process is featured by concentrated discussion and distributive teaching. In totality, the patterns and progresses of their team teaching during three years represent a complete action research. 2. “Distributive leadership” and “empowerment” are effective teaching strategies for inter-disciplinary cooperation: Art teachers and science teachers show respect to each other’s professions and share their teacher leadership. The III.

(5) teacher group demonstrates the theoretical characteristics of teacher leadership such as “distributive leadership” and “empowerment”. They put teacher leadership into practice in four aspects: character, skill, performance and effect. The effect of leading achieved by art teachers in the group is manifested in class management and teaching methods. Moreover, art teachers often play the guiding role in curriculum design, teaching collaboration and publicizing. 3. Art teachers’ inter-disciplinary leading and team teaching manifest the effects and influences of course activation, learning innovation and teacher change: This is mainly observed in the three aspects of curriculum, students, and teachers. The effects on curriculum show themselves in three course-activating functions: “multiple pedagogies and alternative assessment,” “group cooperative learning” and “adaptive teaching”. For students, the effects contribute to learning innovation in four aspects: “increasing high school girls’ interests in science experiments,” “improving the potency of creative design and observing,” “enhancing the capacity and attitude of creative thinking” and “expanding the capacity of teamwork and diversified thinking”. The project also has influences on teacher change, which includes “accentuation of art teachers’ role definition and leading value,” “growth of professional teaching competence and teamwork capacity,” “awareness and action of sharing and devoting” and “positive impact on the culture of school teachers as a professional society”. Finally, the findings of the present study will be the base of further suggestions for the practices of and studies on art teachers’ inter-disciplinary teaching.. Key Words: art teacher, teacher leadership, team teaching, integrated curriculum, high-scope project. IV.

(6) 目. 次. 第一章緒論 ..............................................................................................................1 第一節研究背景與動機 ................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 .......................................................................... 8 第三節名詞釋義................................................................................................ 9 第四節研究範圍與限制 ................................................................................. 12. 第二章文獻探討 ...................................................................................................14 第一節協同教學 .............................................................................................. 14 第二節藝術與科學的跨領域協同 ................................................................ 27 第三節教師領導的理念與實務 .................................................................... 35 第四節藝術教師跨領域教學領導的學理基礎........................................... 47 第五節藝術教師跨領域領導與協同教學相關研究 .................................. 54 第六節總結：藝術教師跨領域領導與協同教學的理由和價值 ............ 59. 第三章研究方法 ...................................................................................................64 第一節研究方法.............................................................................................. 64 第二節研究情境與研究對象 ........................................................................ 66 第三節資料蒐集與分析方法 ........................................................................ 77 第四節研究流程.............................................................................................. 87 第五節本研究的信實度 ................................................................................. 90 第六節研究者的角色 ..................................................................................... 92. 第四章研究結果與分析 ......................................................................................93 第一節跨領域協同教學之歷程與模式 ....................................................... 93 第二節教學領導與合作之策略 .................................................................. 130 第三節跨領域領導與協同教學之成效與影響......................................... 172. V.

(7) 第五章結論與建議 .............................................................................................217 第一節結論 .................................................................................................... 217 第二節建議 .................................................................................................... 235. 參考文獻 ................................................................................................................252 中文部分........................................................................................................... 252 英文部分........................................................................................................... 256. 附錄.........................................................................................................................263 附錄一行政院國家科學委員會專題研究計畫申請書 ............................ 263 附錄二中山女中高瞻計畫子計畫三「自動化科技與人性創意課程」成果報告 ...............................................................................................................278 附錄三資料編碼表 ....................................................................................... 287 附錄四訪談大綱之內容效度檢核表.......................................................... 293 附錄五訪談大綱............................................................................................ 300 附錄六訪談紀錄表示例 ............................................................................... 303 附錄七訪談資料主題分析匯聚架構表示例 ............................................. 315. VI.

(8) 表. 次. 表 1 自動化科技與人性創意教師培訓課程表 .............................................................. 67 表 2 第一次實施之課程計畫內容 ................................................................................... 70 表 3 第二次實施之課程計畫內容 ................................................................................... 71 表 4 第三次實施之課程計畫內容 ................................................................................... 73 表 5 研究對象之基本資料 ................................................................................................ 76 表 6 訪談大綱之專家效度等級分布表........................................................................... 78 表 7 團隊教師、參與學生、顧問教授之訪談大綱 ..................................................... 79 表 8 資料編碼方式............................................................................................................. 85 表 9 團隊教師資歷比較 .................................................................................................. 114 表 10 教師團隊循環式協同教學次數表....................................................................... 118 表 11 教師團隊協同教學人數與課程內容之關係...................................................... 123 表 12 教師團隊專業領導角色分工 ............................................................................... 133 表 13 團隊教師於國科會計畫申請書中之類別職稱 ................................................. 135 表 14 團隊教師主導授課次數表 ................................................................................... 166 表 15 教師團隊主辦活動次數表 ................................................................................... 167 表 16 團隊教師彼此協同授課次數 ............................................................................... 168 表 17 教師協同組合與課程內容之關係....................................................................... 168 表 18 團隊教師各項活動分工狀況 ............................................................................... 170 表 19 課程活動中小組合作學習次數與比例 .............................................................. 177 表 20 學生瞭解高瞻課程學習目標和重點之同意度 ................................................. 180 表 21 學生對於高瞻課程具有興趣之同意度 .............................................................. 180 表 22 前測及後測平均數差異之考驗結果 .................................................................. 191 表 23 中山女中 2003 至 2012 年教師專業學習社群發展狀況 ................................. 208 表 24 個案教師團隊可供學校因應十二年國教參酌之經驗..................................... 244 VII.

(9) 圖. 次. 圖 1 自動化科技與人性創意課程架構圖 ...................................................................... 68 圖 2 研究架構圖 ................................................................................................................. 86 圖 3 研究流程圖 ................................................................................................................. 89 圖 4 教師團隊成員關係與加入順序 ............................................................................... 98 圖 5 教師團隊主題式多科協同教學模式 .................................................................... 117 圖 6 教師團隊協同教學運作流程圖 ............................................................................. 127 圖 7 教師團隊行動研究歷程.......................................................................................... 129 圖 8 個案團隊教師領導架構.......................................................................................... 143 圖 9 以藝術設計課程為主要引導活動之課程順序與結果....................................... 165 圖 10 藝術課程統整與協同教學需求高低對照圖...................................................... 222 圖 11 藝術教師跨領域協同合作模式 ........................................................................... 238. VIII.

(10) 第一章緒論本章擬就本研究對藝術教師跨領域領導與協同教學研究之背景與緣起，提出說明；次而針對研究動機進行討論，並統整歸納本研究之研究目的與待答問題，以及針對本研究相關名詞進行釋義；最後，則將對於本研究範圍之界定與限制進行說明。. 第一節研究背景與動機一、藝術教育改革中的跨界統整與人文科技整合思潮隨著教育改革浪潮的推動，我國學校藝術教育政策近十幾年以來，面臨著不斷改變的風貌，其中跨領域的統整概念與科技的融入，在每一階段的藝術教育改革中都不曾缺席。統整的概念在這一波教育改革浪潮之初，便成為學校及基層教師的最大挑戰，學界與教育界不斷針對此議題進行探討與釋疑（黃譯瑩，1998， 1999；陳瓊花，1998a，1999），而且不只在臺灣，美國自 90 年代開始的教育改革主要思潮，也強調與其他學科之間的關連性（陳瓊花，1998b），認為以學科為基礎的方法在課程的組織與理論，以及知識面的運用上都過於侷限（Beane, 1997），教育家們為了喚醒美國學校教育的改革，紛紛倡導跨學科的課程，希望經由重疊的方式統整知識，以矯正課程的分裂問題（Boston, 1996; Efland, 1995,2000）。我國藝術教育政策也呼應了國內外學界與教育界的倡議，民國 87 年所公佈的《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》中，提出統整能力是跨世紀新課程應該培養之健全國民的基本能力之一，而統整能力包括理性與感性之調合、知與行之合一、人文與科技之整合等，並將視覺藝術、音樂、表演藝術整合為單一的「藝 1.

(11) 術人文領域」（九年一貫課程總綱綱要，1998），而在藝術與人文領域課程的實施中，可以打破學習領域界限，彈性調整學科及教學時數，實施大單元或主題統整式的教學，且應鼓勵學生應用資訊科技的能力，以學習、研究或創作藝術。自此開始，臺灣的藝術教育便希望透過廣泛而全面的教育，使得藝術學習能夠促進、聯結與整合其他領域的學習，並以生活為中心，建立人我之間與環境之諧和發展，誠如課綱所言，此一理念的開創，正是均衡科技文明與藝術人文的全面、多元及統整的藝術教育肇始（藝術與人文領域課程綱要，2003）。民國 94 年公布的《藝術教育政策白皮書》中，更明文強調藝術與其他領域的互動應用，並且認為因應跨領域變革的能力，是臺灣藝術教育的當務之急。藝術教育政策白皮書中指出：. 數位化時代來臨，改變傳統的學習方式，跨領域的學習是二十一世紀教育的特質，藝術的發展無論是在理論的研究或創作實務的開發，都無法獨立於此種全球化的藝術潮流，必須與其他學科積極互動，尋求新的可能性，以求延傳與開創，當前臺灣藝術教育的實施，便是要尋求能夠提供因應此種變革的環境與能力。（教育部，2005，5）. 從國民教育到高中階段，雖然礙於高中領域師資培育、課程教學之需求，而無法採取領域教學，仍維持分科授課，但無論國中抑或高中階段的美術課綱修訂理念，仍都秉持著邁向二十一世紀多元社會之需求為中心思想，因此統整化之原則還是從國民教育連貫至高中課程綱要中（陳瓊花，1998c）。民國97年公布的高級中學美術科課程綱要中，便明確承襲九年一貫的精神，強調學習領域之建立與科技整合之重要，例如課綱總目標開宗明義便指出高中美術課程應培養學生多面向理解美術與其他領域間的關係，且課程設計應充分考量與國民中小學九年一 2.

(12) 貫「藝術與人文學習領域」課程之銜接，並提供學生能主動建構藝術知能與合作學習的機會，以及強化其運用科技與資訊之能力。就藝術人文與科技、科學的整合方面，課程綱要也直接建議美術科可與音樂、藝術生活等科目，以及語文、數學、社會、自然、生活、健康與體育等領域聯繫，進行課程統整的教學（普通高級中學必修科目「美術」課程綱要，2008b）。藝術與數學、自然等科學領域的結合，首次出現在引導我國高中教育方針的課程綱要中。. 3.

(13) 二、跨領域的疑慮與藝術教師的準備不足從我國藝術教育政策的發展背景來探討，可發現從小學到高中階段，藝術的跨領域學習，以及科技的融入教學，都是國家藝術教育的目標以及面對新時代的變革時，藝術教育所必須迫切回應的課題。不過，由於過去臺灣從未真正實施過藝術的跨領域教學，無論是單科的統整還是多科統整，對藝術教育的成效仍有疑義（周美惠，1999）。其次，就藝術與科技等跨領域教學來說，雖然課程綱要本身已提到科學科技融入藝術教學的精神，但課綱所描述的整合面向，大部分仍集中在網際網路和科技媒材的利用，欠缺其他應用可能性的探討（傅斌暉，2006）。而針對教學現場第一線最重要的藝術教師而言，教師們是否具有足夠的經驗和知識，與其他教師合作進行跨領域學習、是否得到足夠的支持或進修以幫助教師培養設計跨領域課程的能力、是否瞭解並實際操作過協同教學等等，這些對於增進教師藝術跨領域知能非常重要的配套措施，仍然相當缺乏（謝苑玫，1999；林文展、林殿傑與張素貞，2002；簡宏江，2004；甄曉蘭，2004）。由於師資培育與在職訓練未能跟上教育改革的腳步，因此不管國小或中學教師，都必須面臨統整課程、協同教學及班群經營的窘境，老師對跨領域課程的能力不足，不知如何協同或發揮個人力量去任教，加上多數教科書內容無法顯現藝術教育的統整觀，這些難以達成藝術統整課程理想的種種因素，都可能反方向導致在長期遭受升學主義壓力的臺灣教育環境下，造成藝術被邊緣化的現象（教育部，2005）。另一方面，學者陳瓊花（2001a）也指出，學術界有關藝術教師結合科技與美術的教育方式與作法相關研究，大多集中在課程的設計與實施、大架構的藝術教育哲學觀、科技輔助教學等角度，較難發現從教師的角度，去思考其對於此一議題之體認與需求。美術教師的師資養成階段，科技資訊以及科學知識技能方面的訓練，可能還不是那麼普及，教師是否能坦然面對科技世代的新興學子，是否能適應與進行科技科學與美術結合的教學，這些都是藝術教育工作者仍然需深入探討的議題（陳瓊花，2001a）。 4.

(14) 在這股改革潮流的衝擊之下，藝術教育界與學校藝術教師顯然還未做好萬全的準備，有鑑於此，研究者同時身兼學術研究和高中美術教師的教學實務工作，因此每天都不斷在反思，學校藝術教育是否能適當地調整和反應教育思潮的改變？藝術教師準備好如何面對變革了嗎？藝術跨領域的教學，甚至人文與科技的整合、藝術與自然的跨領域統整，到底只是課程綱要上的理想陳述，還是有可能真正落實在現實的教學場域中？有沒有任何一個教學現場，已經率先推動藝術與科技的跨領域協同教學，他們遇到什麼困難，如何解決，藝術教師對於和科技領域教師合作有何感想與反應？科技領域教師又是如何看待和藝術教師的合作經驗？研究者腦海中一方面探索著教育改革的思想衝擊，另一方面又必須處理實務現場的課程執行問題，因此藝術教育改革過程中理想與現實的衝突和解決，一直是研究者亟欲探索的方向。. 5.

(15) 三、藝術教師擔任跨領域的領導者之可能藝術教育的改革，有賴藝術教師做好更周全的準備，而另一方面藝術教師在面臨課程變革時，應該抱持著什麼樣的心態、扮演什麼樣的角色，才能在學校場域中達到藝術教育先驅學者Eisner（1972, 2001）所謂：「唯有藝術才能達到的功能」？當我們同時檢視教育改革的統整思潮與Eisner的理念時，可以發現Eisner 早就為藝術教師在學校跨領域的統整課程中，界定出一個足以影響其他學科教學的積極領導角色。Eisner認為藝術的特殊語言是足以成為學科之間整合的力量，而且藝術類科的活動，可以在教學過程中賦予引導與催化的功能，進而有效的結合心理、社會、歷史、地理、物理等學科知識與經驗，使得學習不再是分割與片斷的資料堆砌（Eisner,1972）。延續Eisner的理念，研究者認知到藝術教師應該能在教育改革過程裡，扮演更積極的角色，甚至能在跨領域的協同教學中，擔任同儕間的領導者，以教育界所倡議之「教師領導」模式，走出教室對學校及同事做出更多的貢獻，對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力（蔡進雄，2005）。藝術教師可以在統整課程與協同教學的契機中，突破過去傳統分科教學時代被邊緣化的陰霾，發揮其專業能力，在學校所有學科教師面前，實踐教育學者Barth提倡的「所有教師都能領導（all teachers can lead）」，以及「所有教師必須要領導（all teachers must lead）」的觀念（Barth, 2001）。在上述理念脈絡下，適逢研究者曾於任教之中山女中，承接了行政院國家科學委員會為協助高中職推廣前瞻性科學教育所規劃的「高瞻計畫」，由研究者以美術教師的身份擔任第2個子計劃「自動化科技與人性創意創新課程研究」的主持人，並召集同校另外兩位藝術領域教師，以及兩位數理領域教師共同組成團隊，以教師專業學習社群的方式，進行為期三年的統整課程研發與協同教學。該計畫嘗試結合藝術領域以及數理領域教師，共同為學生規劃統整藝術與科技的主題課程，而且教師團隊所規劃的課程內容，是以生活中的藝術和設計思考為主軸，來結合科技與科學的知識和應用，因此團隊運作主要是以藝術教師為核心， 6.

(16) 協同數理老師共同完成教學目標，教師團隊具有Eisner以藝術做為學科之間整合力量的特性，也呈現由藝術教師扮演領導角色的合作歷程，能夠提供研究者在藝術教育改革過程中所關心的問題資訊，並且做為研究對象，以形成本研究之研究目的與待答問題。. 7.

(17) 第二節研究目的與待答問題根據前述研究背景與研究動機，本研究的主要目的有三：一、探究藝術教師跨領域協同教學之參與歷程與模式。二、分析藝術教師運用教師領導與合作策略之情形。三、建構藝術教師跨領域領導與協同教學之效能與影響。. 為了達成上述研究目的，研究者經過相關文獻探討，以及先導研究中所逐漸形成之主題，最後歸納本研究的待答問題如下：一、藝術教師參與跨領域協同教學之歷程與模式為何？二、藝術教師運用何種領導策略與科學教師合作其教學活動？三、藝術教師跨領域領導與協同教學之效能與影響為何？. 8.

(18) 第三節名詞釋義茲將本研究所使用的專有名詞界定如下：. 一、藝術教師教育部於 2008 年公佈之「普通高級中學課程綱要總綱」中，於必修學分內規劃了 10 學分的藝術領域科目，並指出：「藝術領域含括音樂、美術、藝術生活等三科，每一科目至少修習二學分」（教育部，2008a）。而本研究中所指稱之藝術教師，係指高中藝術領域內之美術和藝術生活教師。中山女中高瞻計畫第 2 個子計劃「自動化科技與人性創意創新課程研究」的教師團隊中，共有三位藝術教師，分別是研究者本人（美術科教師）、黎老師（美術科教師）、蔡老師（藝術生活科教師），雖然蔡老師於計畫第一、二年時，是以生活科技科教師聘任，計畫第三年時改以藝術生活科聘任，但由於生活科技科在中山女中內仍歸與於藝能科領域，且蔡老師為藝術大學設計科系畢業，故本研究仍將蔡老師視為藝術教師。本研究著重於探討和分析三位藝術領域教師，在和另外兩位數理領域教師所組成之教學團隊中，所扮演的教師領導、協同合作與溝通互動角色，為方便描述美術科和藝術生活科教師所共同產生的影響作用，故統一以藝術教師稱之，具體而言，本次中山女中高瞻計畫個案中之「藝術教師」，便是研究者本人（美術科）、黎老師（美術科）、蔡老師（藝術生活科）等三人。. 二、高瞻計畫高瞻計畫是行政院國家科學委員會科學教育發展處，為協助發展高中職的前瞻領域科學與科技課程，提昇高中職科學與科技教育的品質，而於 2006 年起規劃推動由下而上輔導式的「高瞻計畫」。希望配合教育部新版高中、職課程綱要的實施，透過學校研發創新課程改進教學現況，提供學生更真實的學習情境，誘 9.

(19) 發高中生對科技的好奇心與興趣，培養高中生能主動探索動態新興科技發展過程並探究科技對人類的影響等科學研究能力，進而提昇全國高中職科學與科技教育的品質，培育具備科學與新科技素養的國民（國科會高瞻計畫推動辦公室， 2006）。而本研究所指之中山女中高瞻計畫，係指中山女中高瞻計畫第 2 個子計劃「自動化科技與人性創意創新課程研究」，執行期程為 2007 年至 2010 年，由五位教師組成教學團隊，開發結合藝術與科技之創新課程，並以三年為期，於高一三個班級中實施。. 三、教師領導教師領導仍是新興研究領域，相關定義仍不多，且層次與目標各有不同，與本研究教師團隊運作方式較符合之教師領導定義包括 Rhodes, Stokes 和 Hampton （2004）所認為，教師領導對象包括學生和其他教師；在歷程上教師透過合作過程妥適處理經驗訊息及其他資源，發展相互學習的關係以達到教育目標；在方式上則是透過伙伴或共同決定來完成。國內學者賴志鋒（2009）則將教師領導界定為：「教師是領導者，不論是否具有正式行政職位，透過參與學習社群、提昇領導能量、合作與對話，對於教室與學校整體產生影響，引導同儕改進教學實踐，提升教學品質及學生學習成效。」本研究根據教師領導的定義，主要探討中山女中高瞻計畫教師團隊內，藝術教師的領導與合作角色，亦即瞭解藝術教師在整個計畫運作過程中，透過學習社群、合作和對話等機制，其領導能量的提升，以及引導同儕改進教學實踐、提升教學品質之歷程。. 四、協同教學協同教學（team teaching）最早出現於 1950 年代，由美國華盛頓大學教授 10.

(20) Judson T. Shaplin 所倡導，根據 Judson T. Shaplin 的解釋，協同教學指的是：「一種教學的組織型式，包括教學人員及其學生，在二個或更多教師的共同合作下，負責擔任相同學生團體的全部或其重要部分的教學」（Shaplin, 1964）。而國內學者張清賓（1999）則認為：「協同教學是一群不同的教學人員以一種專業的關係, 組成教學團，共同計劃、共同合作，完成某一單元或某一領域的教學活動」（張清賓，1999，43）。而由於本研究是由五位教師組成教學團隊，合作進行一個整合藝術與科技的跨領域課程，並一同規劃、教學與評量，因此本研究中所謂之協同教學，以國內學者鄭博真（2002）整合國內外有關協同教學的相關論述後，所提出之定義，最為符合本研究有關協同教學之意涵：「兩位或兩位以上的教育人員，組成教學小組，共同負責一個學生團體，在一個或幾個學科（學習領域）的全部或部分，共同合作計畫、教學、評量學生或評鑑教學。」綜合以上論述，本研究中教師操作協同教學的模式，乃是以兩位藝術領域教師為主體，搭配兩位數理領域教師組成團隊，並由研究者擔任團隊行政與工作協調方面之主持人，共同以高一學生為對象，設計以人性化科技為主軸的統整課程，課程執行方面是由四位教師協同執行教學和評量，協同方式包括四位教師輪流進行個人授課、兩位老師同時授課、三位老師同時授課、三位老師分組授課、以及全體老師同時在教室中指導學生與評量學生作品等五種模式。. 11.

(21) 第四節研究範圍與限制一、研究範圍本研究以高中藝術領域及科學領域教師為研究對象，綜合研究者本身工作環境與深入參與個案之機會，本研究選擇以研究者任職之臺北市立中山女子高級中學作為瞭解教師跨領域合作歷程之個案，詳細研究對象與學校情境說明，詳見本研究第三章。此外由於學校內部要素（如結構、文化、成員等）對於教師專業成長團體等學習型組織具有較大的影響力，而外部環境因素（如學校與社會相關的人、事、物）較不具影響力（楊承謙，2002），因此本研究僅以學校內部因素所產生的影響力為範圍，探討藝術教師跨領域成長與教學的情形。. 二、研究限制本研究採用質性方法進行，由研究者參與個案教師團隊共同研究並進行訪談與資料分析；雖然研究者長期蒐集過去三年參與教師團隊運作的資料，以努力呈現個案的真實性並提高研究的效度，但仍有其無法解決的限制。就研究者本身而言，研究者即為質化研究的主要研究工具，且本研究的研究者只有一人，又是個案教師團隊的主要成員，可能無法完全擺脫個人的判斷或觀點，解決方法首先是要求自己不時地反省，同時分別請兩位擔任學校研究計畫顧問之大學教授，針對研究者所整理、分析的資料做客觀的檢視，以避免研究者過多的個人觀點或推論。就研究方法而言，為了對研究問題作深入的探討而採用個案研究，針對一所高中教師團隊做深入的探討和分析，因此本研究的結論僅是中山女高四位教師的研究發現，對於其他學校來說，可能會因不同的文化背景、歷史因素與成員特性等，而有類推上的限制。綜合上述，本研究目的並不在於形成理論或是一般性通 12.

(22) 則，而是就教學實務之情況，提供一種認知觀點的解釋，因此研究之結論，必須經過審慎評估後，才能做為其他研究的參考推論基礎。. 13.

(23) 第二章文獻探討本章擬針對與藝術教師跨領域領導和協同教學相關的文獻與研究提出討論，並做為後續資料分析之理論基礎。討論內容包括協同教學之學理基礎、藝術與科學跨領域統整與協同之背景與案例、教師領導的概念與實踐分析、藝術跨領域教學影響力的理論和實證基礎、藝術教師跨領域教學領導的相關研究，最後研究者將綜合歸納上述學理，提出藝術教師跨領域領導與協同教學的理由和目的，以及其價值與效能之自我論述。. 第一節協同教學我國推動教育改革的過程中，「協同教學」一直是重要的特色之一。前教育部長曾志朗在民國 89 年推動九年一貫課程改革之始，便提到九年一貫新課程的特色之一就是「注重協同教學」，他指出：由於新課程係以學習領域替代傳統分立的學科，顧教師必須依學習領域組成教學群，實施協同教學。這種調整與改變。將破除學科分立的缺失，有助於全人教育的實現。（曾志朗，2000，23）. 教育部（1998）於民國87年公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，也規定「學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學。」而多位學者專家也提出教師組成教學團隊，實施協同教學，才能發揮學習領域統整的精神，達成九年一貫課程的目標（鄭博真，2002，4 ）。由此可見以組成教學群的「教師團隊」模式，配合「協同教學」的教學方法，是我國教育 14.

(24) 改革實現全人教育目標的核心理念之一。至於高中方面，教育部（2008a）於民國97年新公布的「普通高級中學課程綱要總綱」，雖沒有明文規定協同教學，卻也指出「普通高級中學各領域課程發展應建置領域內不同學科間、跨領域間相互檢視及對話之機制，落實領域內學科、領域間課程綱要內容之相互統整。」、「普通高級中學各科課程綱要之設計宜本彈性自主之原則，並注意相關科目間之整合，以期課程設計之多元化，與各科教材間之互補與相互支援性。以及「各科之教材內容宜強調相互關連性與應用性，以期學生能習得統整性的知識能力。」由此可知，統整與協同的精神一樣延伸至我國高中課程改革特色內。本節便將針對協同教學的意義、特色和類型，以及教師團隊協同教學運作模式進行說明，以闡述協同教學在本研究中的重要性。. 15.

(25) 一、協同教學的意義協同教學（Team Teaching）緣起於 1950 年代後半的美國，當時美國受到蘇聯發射第一顆人造衛星史普尼克（Sputnik）的影響，決定大力推行教育改革，協同教學的功能和優點也在此時被提出，並於 1957 年在美國的小學開始實施。協同教學猶如其名，是由教師組成小組協同指導學生的一種教學方式。有協同教學之父的美國華盛頓大學教授 Judson T. Shaplin（1964）指出協同教學的意義在於協同教學是由兩人或兩人以上的教師所構成，此外教師在同樣學生群組的共同學習當中具有緊密的協同關係，最後協同教學在學生的分配、時間的分配、分組的調配、或空間的配置等，是多樣、多變化的。早期協同教學的意義主要集中在提升教師教學效能的目標上，到了 1980、90 年代，協同教學的意義又增加了「為提升指導效率，充分運用教師的特性，有效進行教師的協同性教學」等以提升學生的興趣、能力或學習效果為主的廣義概念（林翠玲、吳靜怡等整理，2003）。例如美國 The Northern Nevada Writing Project Teacher-Researcher Group（1996）便認為協同教學是兩位或更多教師，為了幫助促進教師教學和學生學習的共同目的，而集合在一起。學者 Buckley（2000）也指出協同教學是一組教學人員有目的的工作，在一個團隊中，教師共同決定教學目標、課程表、課程計畫、一起教導學生和評量結果，以合作協助一組學生學習。協同教學還有另一個意義，就在於打破傳統教師單打獨鬥的教學型態。教育部在推動九年一貫課程時便指出，國內教師雖已開始運用多元化的教學方法，但仍多屬單兵作戰型態，較少進行協同合作，而單打獨鬥的方式已無法勝任新的教學任務，不同專長的教師必須組成教師群，透過專長分工，共同研擬教學計畫、設計教學活動、以各種形式進行多樣化的教學活動（教育部，2001）。國內學者李坤崇（2001）也認為協同教學是兩個或兩個以上的教學人員，以目標導向的專業關係，在一個或數個學科領域進行整合，發揮個別專長指導一個團體的學生，. 16.

(26) 來實施合作計畫、合作教學和評鑑，達成適應個別差異與適性教育的目標，亦即以團隊教師群來實施教學，以突破以往教師單打獨鬥的教學型態。本研究個案教師團隊，是由五位跨領域教師組成教師群，研究者身為教師團隊的計畫主持人，除了希望結合不同專長教師為學生設計統整性的課程外，也希望藉此嘗試打破高中校園內教師長期單打獨鬥的現象，因此在團隊形成之初，便決定以協同教學做為執行課程的方法。由於本研究之教師群橫跨藝術與科技領域，且每次都只共同教導一個班級，因此本研究教師團隊採用的協同教學，以國內學者鄭博真（2002）綜合國內外有關協同教學的相關論述後，所提出之定義：「兩位或兩位以上的教育人員，組成教學小組，共同負責一個學生團體，在一個或幾個學科（學習領域）的全部或部分，共同合作計畫、教學、評量學生或評鑑教學。」最為符合本研究有關協同教學之意涵。. 17.

(27) 二、協同教學的目的和特性協同教學的執行，在教學現場能發揮過往教師單打獨鬥所無法達到的功能和目標。根據國內學者鄭淵全（2006）的分析指出，協同教學之目的包括：（一）讓教師人盡其才：不同專長教師若能組成教學群進行協同教學，則可經由討論，配合彼此專長進行排課，以協同合作的方式進行教學。（二）讓教學資源物盡其用：協同教學型態可依據教師和學科進行較彈性的規劃，使學校各種教學設備都能發揮功能，提升教學成效。（三）集眾人之智慧、經驗與創新：傳統單兵作戰雖也能展現個人經驗和智慧，但教學團隊更能經由共同討論和對話，集結眾人之智慧和經驗，也更有可能激盪出創新的火花，亦可增進教師之互動，提供互相學習成長的契機。（四）減輕教師工作負擔：協同教學因為有合作和分工的結果，教師不必辛苦的單槍匹馬完成所有教學工作，能有效減輕教師負擔。（五）提高教學與學習成效：既然教師能發揮專長，資源也能物盡其用，加上眾人智慧經驗的彙整與創新，自然就能提升教學與學習的功效。許多學者對於協同教學的特性都有不同見解，國內學者鄭博真（2002，20）則綜合各種論述，歸納出九點協同教學的特性，研究者整理說明如下：（一）協同教學組織一般分為階層式與合作式兩種：階層式小組包括資深教師、一般教師和助理，有一位正式的領導人。合作式小組包括兩位或更多位在專業上平等的教師，沒有固定選派的領導人。（二）資淺教師接受資深教師的選派和指導：階層式協同教學可讓資淺教師接受資深教師的視導和指導，並允許讓經驗較少的教師觀察優異教師的表現。. 18.

(28) （三）重視教學小組合作計畫、教學和評鑑：協同教學強調整個小組的循環，教學小組共同計畫、互相觀摩、解決問題，具有互助合作的效果。（四）鼓勵教師發揮個人專長、互補長短：教師在各自的專長領域是學生的教師，也是教師的教師。可依所分工的職務發揮個人潛能，增強教師長處而減少短處，同每位教師也保持專業自主，重視他們教導孩子的獨特能力。（五）時間安排和學生團體規模具有彈性：協同教學強調可以依據教學目標、情境、技巧和學生需求，改變學生規模和班級上課時間。（六）重視學習者個別差異，兼顧個性和群性發展：教師團隊可依據學生個別差異的需要，配合教師專長與能力，調整合乎學生需求的教學形式。（七）強調多功能教學場所設計，因應多元化教學需求：由於協同教學的形式具有彈性，因此學校需有各種場所，以利提供大團體活動、小組討論或個別學習。（八）運用非專業助理人員，協助處理事務工作：階層式協同教學藉助助理人員處理非教學性的工作，使教師有更多時間投入教學品質的改進。（九）有效使用教學媒體設備，發揮教具的最高效能：協同教學由於會變化不同的教學型態，因此能擴大教師對教學設備的多樣使用，提供學生更多元的學習機會。根據研究者進行先導研究的經驗和資料初步分析，本研究教師團隊由藝術、設計、物理、機器人自動控制等不同專長之教師組成，具有協同教學人盡其才與專長互補之目的和特性，也打破傳統教學模式，集結教師的共同智慧經驗，設計過去學校內未曾實施過的創新課程，並且教學過程中也都以合作方式進行計畫、教學和評鑑。教師所規劃的課程內容，也依據學生在學習過程中所展現的不同興趣，配合不同教師之專長實施分組教學，兼顧了學生的個別差異。而由於教師團隊擁有學校行政和國科會經費的支援，因此教學場所、教學設備的使用，以及協 19.

(29) 助非教學事務的助理人員，也都是教學團隊的特色。不過另一方面，個案教學團隊也呈現跟上述目的與特性不同之處，首先教師團隊雖有一位領導人（即研究者本人）和一位國科會專案助理，但教師合作時之角色都是以專業上平等之地位進行規劃，而沒有資深資淺之分，因此就特性而言，既不屬於階層式也不屬於合作式團體，而是兩者的混和型態。此外，教師團隊並未因協同教學而感到工作負擔之減輕，反而因協同教學增加大量會議、討論與溝通之時間與精力消耗。以上有關個案教師團隊特性之分析，將於第四章結果與討論進行更深入之探究。. 20.

(30) 三、協同教學的模式由於本研究目的之一，為探究藝術教師跨領域協同教學之模式與特徵，因此有關協同教學模式之相關學說論述，亦可做為分析個案教師團隊協同教學過程之依據。研究者依據張清濱(1999)、高紅瑛（2000）與鄭博真（2002）之研究，歸納國內有關協同教學的模式為以下六種。. （一）單科協同教學指同一年級、同一科目或學習領域教師的協同。例如高一美術課程有視覺文化與藝術鑑賞的課程，兩位老師可依據自己的專長，一位負責教視覺文化，另一位負責教藝術鑑賞。. （二）多科協同教學二個學科領域或二個以上學科領域之間的協同。譬如藝術生活科教師和地球科學科教師，一起安排學生參觀臺北市立圖書館北投分館等綠建築，學生從活動中學習地球生態環保的趨勢，以及綠建築的特徵和指標，便整合兩個學科的學習。. （三）交換協同教學協同教學也可以跨校交換實施。例如甲校缺音樂老師，而乙校缺美術老師，則兩校可相互支援，互補有無。. 21.

(31) （四）循環式協同教學同一學科教師可能不只一人，專長也不一，經過協商後，每位教師可選擇自己擅長的若干單元，循環依序至各班級授課，但循環教學的班級，必須課表調整為同一時段。. （五）聯絡式協同教學聯絡教學是指由幾位教師負責一群學生，有時採分科教學，由教師選擇自己專長的學科來教學；有時採能力或興趣分組教學，教師依專長分開教授不同的學生小組，這種模式可採原班、分組、個別或大組上課，學生學習團體可依教學型態作各種變化。. （六）主題式協同教學是針對某一主題進行主題統整的協同教學。譬如以「文藝復興」為主題，美術教師教授文藝復興時期的美術表現與重要藝術家，而歷史教師則說明文藝復興時期的歷史背景與脈絡，如此教學設計統整了與教學主題有關的相關教材，也結合了教師的專長，使學生從多位教師身上學到完整的知識。從先導研究之相關資料分析，本研究個案教師團隊之組成屬於「主題式協同教學」模式，以「自動化科技與人性創意」為主題，美術教師與藝術生活教師教授創意設計的概念與造型美感的要素，而數學教師和物理教師則說明自動控制的機械結構物理特性和操作原理，此外，個案教師團隊在協同教學的運作上有同時具有「多科協同教學」和「循環式協同教學」的形式，因團隊是由四科教師組成，因此亦屬於多科協同教學，而教學活動中有一部份是由教師分別輪流至上課班級講授自己專長的單元，故也具有循環式協同教學的模式。. 22.

(32) 四、教師團隊之協同教學運作本研究採取歷史上組織的個案研究法（王文科，2002），來追溯 2007 至 2010 年來，個案教師團隊的協同合作發展和運作情形，以回答有關藝術教師跨領域協同教學之參與經驗與歷程之研究問題。而教師團隊之協同教學運作，是指教師群透過角色分工，共同研擬教學計畫、設計教學活動、編製學習單及擬定評量計畫，以各種形式進行多樣化的教學活動之歷程（Buckley,2000；李坤崇，2001；鄭博真，2002）。國內學者鄭淵全（2006）則進一步界定教師團隊協同教學之詳細運作流程如下：. （一）教學群教師共同選出組長或學年主任協同教學運作之初，首先需有一位組長或學年主任負責統籌規劃，協調分工方式與任務分配等，組長在討論前宜先草擬教師協同的項目、工作分配及進度表草案等，供成員討論與落實協同合作。. （二）討論課程統整模式與範圍召開教學群會議，教師首先要熟習各領域能力指標，瞭解不同學習科目之目標與教材內容並加以彙整，研究決定課程統整之範圍與採用之統整模式，以「主題」、「焦點」或其他模式進行單領域或跨領域的統整設計。. （三）撰寫課程教學計畫與進度課程教學計畫應包括教案設計與進度、統整課程架構圖、主題統整課程教學流程、教材教具規劃與評量計畫等。 23.

(33) （四）設計教學實施型態以同學年的教學群來說，協同教學是教師團隊面對一個班級或多個班級授課的型態，可以是大班教學、原班級教學、分組教學或個別學習。因此教師們必須針對學生上課型態、教師授課任務分配、教學媒體與器材需求、教學場所與情境布置等進行充分溝通和討論，決定最適合的協同教學型態。. （五）以協同合作方式進行教學與學習評量透過角色分工研擬教學與評量計畫後，接著便是共同執行教學內容與活動。若前述步驟皆是由教師共同完成，則協同合作執行教學活動便可以較順利的進行。. （六）支援系統規劃與運用當教學型態轉變為團隊合作時，教師們也應將協同合作對象擴大至「親師合作」、「跨校合作」、「社區人力資源合作」等。課程教學計畫與實施皆可秉持協同合作精神邀請家長、社區人士或外校師生參與，只要對學生學習有正面幫助的都可以嘗試進行規劃。. （七）課程、教學的自我省思與檢討教學群教師需針對課程的設計與教學的實施進行檢討與省思，經由對話與討論的過程找出優缺點，並針對協同教學、課程統整與行政支援等，提出需要改善的事項與修正建議，使課程的設計和實施能更加完善。. 24.

(34) （八）製作電子化課程文件教師應將所有教學計畫等原始課程文件，製成電子檔案，除方便個人知識管理外，學校亦應建立課程資料庫進行知識分享與流通，以追求課程與教學的知識創新。研究者所整理之教師團隊協同教學運作流程，與本節前述協同教學的目的、特性和協同教學的模式等學理，都將於第四章結果與討論中，做為分析藝術教師在中山女中高瞻計畫教師團隊內，參與跨領域協同教學之經驗與歷程，以及建構藝術教師跨領域領導與協同教學之模式與特性之依據。. 25.

(35) 五、協同教學與課程統整協同教學具有促進教師團隊合作以提升教師教學效能等意義，而在當今教育思潮與我國教育政策都不斷提倡課程統整的情況下，協同教學對於課程統整的推動更具有重要的意義。學者陳伯璋（2000）便指出，課程統整並不是單純的學科「分」與「合」，而是一種教學的態度，將知識的疆界和分立，透過教學活動的設計，使知識和生活連結起來，課程統整也可透過資源的流通、支援和整合，使知識不再孤立，而能夠在好的學習環境中快樂的學習，而協同教學就是一種透過教師合作與團隊的精神，由教師同儕共組教學團隊、設計課程，落實課程統整的最佳途徑（陳伯璋，2000）。由以上敘述可知，課程統整是強化學生學習與生活聯繫的「理念和態度」，而協同教學則是教師達成課程統整目標的「手段和方法」。雖然課程統整的探討主要集中在以學科和課程為主體，發展許多學科知識相互整合的統整類別和型態，而協同教學則以教師為主體，延伸各種教師協同的模式和流程，但當兩者之間互相結合成為理念和方法的關係時，那麼在現今的教育改革浪潮中，其最重要的意義就在於它們都同樣地以合作與團隊的精神，企圖以「人」為中心，嘗試營造優質的學校文化以及團體智能等創新能力，藉此強化教師的專業知能和自主性，並為學生營造更有意義的學習環境，來提升教育的整體品質。. 。. 26.

(36) 第二節藝術與科學的跨領域協同國內藝術教育學者王秀雄（1990）曾指出藝術與科學的相互關係與依賴，他認為：藝術不是能單獨存在的一種生活形態和文化，它必受到其他生活形態的作用……藝術若無宗教、道德和科學的支持，藝術就會變成象牙塔，對人生沒有積極的作用。反之，科學、道德、經濟等知識和行為，若不考慮藝術的性質和價值，則一切都變得不完美。（王秀雄，1990，122）. 美國科學家 Stephen Pepper 也認為藝術與科學都是文化的一環，兩者對人類的知識都有很大的貢獻，藝術表達了人類生活經驗的特質，而科學則是人類對於環境的概念支配，吾人的智慧告訴我們，我們不應該把兩者分離得很大，對世界的看法以及決定策略和行為時，每一者都需要另一方的協助，才能取得均衡的思考和行為。無論從藝術或科學的觀點，藝術與科學都不應該被分割孤立，追求兩者之間的連結與共通性，對於藝術教育或科學教育而言，都應該被討論和重視（Pepper, 1967, 619）。我國高中美術科課程綱要也呈現藝術與數理、自然科學的跨界整合精神，課綱中建議美術科「可與音樂、藝術生活等科目，以及語文、數學、社會、自然、生活、健康與體育等領域聯繫，進行課程統整的教學（教育部，2008b）」。而本研究個案教師團隊是由美術、藝術生活、數學、物理老師共同組成，課程內容方面則統整美術、設計、自動控制、物理原理等藝術與科學領域，因此本節將探討藝術的跨領域統整與協同相關論述，以及國內外藝術與數理、科學的教學整合案例，以作為本研究分析藝術教師跨領域協同教學的學理基礎。. 27.

(37) 一、藝術的跨領域統整與協同藝術的跨領域統整是我國藝術教育改革的願景之一，國內藝術教育學者郭禎祥（1999），曾描繪出臺灣新世紀藝術教育的未來面貌，她希望國內中小學學校藝術教育，除了以自主、開放、彈性、多元等原則從事革新工程外，應本著「前瞻性」、「時代性」、「學術性」與「國際性」作為藝術教育推廣與發展方針，並以人文與科技的整合作為宏觀目標。而藝術統整的概念，也代表著藝術教育對於學科態度的轉變，1970 年代 DBAE 等學科取向的藝術教育，將藝術視作一個學科，具有獨特的概念和架構，因此也必須教導藝術獨有的要素和理念，然而近年來學科逐漸被視為一種領域，藝術教育界開始反思學科其實是人為劃分的結果，就學習的本質而言，學習其實是可以跨越學科邊界的（Parsons, 2004）。不過，雖然藝術領域開始強調統整的重要，但也有學者指出許多藝術領域的「主題式」統整課程，常常流於表面工具性的統整，而沒有藝術的理念或程序，也沒有討論藝術元素的特質和微妙複雜的關係，很少有系統地培養學生藝術創作或鑑賞的知識與能力（Parsons, 2004；周珮儀、閻璽如，2009），大多只是表象的統整，缺乏學科與學科之間內在本質的統整（郭禎祥、趙惠玲，2002），很難引起學習者對藝術的體會與共鳴。有鑑於此，高震峰和Wilson, Brent（2003）指出，藝術教師進行統整與合作時，應深入瞭解領域背後的文本脈絡，釐清文本之間的關係並建立有意義的連結，以「文本互涉」的概念發展藝術與人文統整的課程構想，高震峰並提出「超連結」的概念，認為藝術與人文統整課程的目的是要為未來的公民培育適應資訊社會生活所需的人文素養，因此，藝術與人文統整課程的教師應嘗試擴充自身的興趣與知識，激勵自己能超越一般人對訊息的觀察和解讀，自在地「超連結」藝術學習與生活經驗中各式文本中的想法，進而鼓勵其學生們也能進行如是的「超連結」。周珮儀、閻璽如（2009）則認為藉由適當的課程設計方式可兼顧學科本質與領域統整，每一學科都有其知識體系和方法，只要瞭解學科的本質元素，加 28.

(38) 上有系統地計畫，課程便能避免偏湊式的表象統整，達成內在本質的統整，只不過設計有體系的統整課程難度相當高，因為教師不止要熟悉各種分科的基本內容與能力，還要能探索和理解其中的連結關係。至於在藝術的課程統整模式方面，美國學者Krug 及Cohen-Evron從藝術教育的立場，具體的提出四種課程統整的立場與作法：（一）將藝術作為其他學科的資源(Using the Arts as Resources for Other Disciplines)，（二）經由藝術擴大課程統整的軸心(Enlarging Organizing Centers through the Arts)，（三）經由藝術詮釋題材、觀念或主題(Interpreting Subjects, Ideas, or Themes through the Arts)，（四）瞭解以生活為中心的議題 (Understanding Life-centered Issues)(Krug & Cohen-Evron, 2000, 265-271)。學者陳瓊花（2001b）綜合國內教育與藝術教育界相關課程統整論點，認為藝術的統整主要可以歸納為兩類：（一）以學科為本位之統整、（二）以學習者為本位之統整。其中，以「以學科為本位之統整」涵蓋單科、跨科（亦可包括複科）、及科際（亦可包括多科）。例如，視覺藝術中藝術批評與藝術史之統整，或美學與藝術創作之統整，或藝術批評、美學與鑑賞之統整等即為單科之課程統整。而若視覺藝術與音樂連結，或視覺藝術與音樂及表演藝術連結，或視覺藝術與表演藝術及文學連結等，以某一學科或領域為核心所延伸之兩科或以上之結合，即為跨科或複科之課程統整。而若以某一主題、事件或問題為核心整合歷史、生物、地理、文學…等各科，各科地位相同，並不以某一科或領域為主，即為科際或多科之課程統整。本研究個案教師團隊所規劃的「自動化科技與人性創意」統整課程，以人性化的自動化科技為主軸連結各學科，課程內容涵蓋美術、設計、自動控制、物理原理等藝術與科學領域，因此屬於「科際或多科之課程統整」模式。. 29.

(39) 二、國內外藝術與數理、科學領域課程統整相關研究由於本研究個案教師團隊所規劃的是藝術與科學「科際或多科」之統整課程，因此研究者也以相同性質之統整課程研究進行搜尋，但經研究者搜尋國內碩博士論文與期刊等相關文獻後，發現藝術教育界雖然有許多藝術領域內的單科統整課程研究，但卻沒有藝術與數學、自然科學等領域的多科統整課程案例，反而在數學和自然等領域，有少數探討藝術融入自然科學教育後，對學生自然科學學習成效影響之研究，且全部都是以小學生為對象，沒有國高中生的相關研究，科目也主要集中在自然科。分別說明如下。黃幸美（2002）以一個國小二年級主題教學方案，探討結合數學問題解決、語文與藝術等知識領域統整的統整課程之發展與實踐，這個課程以數學的立體圖形與統計圖表的基本概念為核心，統整數學問題解決、語文、藝術人文、綜合活動與討論等學習，以導向學生基本能力的培養與知識建構。研究結果也支持這個數學主題統整課程的可行性。游曉惠（2004）探討繪本融入國小自然科生態保育教學，對國小學生生態保育概念以及生態保育態度的影響。其研究結果顯示以繪本融入自然科生態保育教學，可以協助學生在生態保育概念、人類與自然生態之關係、動植物的保育、生物與環境、能源的開發與利用、環境汙染及防治及資源的保育與利用等方面之概念及態度的提升。葉宛婷（2005）探究繪本融入自然科教學活動中，對國小學童科學閱讀理解能力之影響，研究結果發現繪本融入自然科教學，會提升學童在自然科學習的成效，且互動式繪本教學對於增強學童語文能力有正面的效果，其次，互動式繪本教學能幫助學生閱讀科學文章，但學生對於「邏輯推理」和「分析預測」屬於較高層次的閱讀理解能力表現不佳，最後作者建議，互動式繪本可增加教學的多元化，是一種可行的教學方式。 30.

(40) 黃瑞琪（2006）研究自然系列圖畫書應用在國小自然與生活科技領域的效果，結果發現定期閱讀圖畫書能幫助學童增進閱讀理解，且學童的語文能力會影響學童在科學閱讀理解的成效。此外，定期閱讀圖畫書能幫助學生獲得科學閱讀理解的科學詞彙和重要概念，但對於邏輯推理和分析預測影響不大，不過但學童對圖畫書的感受都抱持正面的態度。陳靜琳（2007）探討宮崎駿動畫中之環境概念，運用宮崎駿動畫設計動畫教學活動和學習單，瞭解學生觀賞動畫後的環境概念及行為，結果發現學童看完動畫後，較能喜歡自然環境，與瞭解開發活動對生物的影響，反對大規模開發活動，但支持有限度的開發，希望取得平衡點，也理解生物失去棲地的憤怒。另一方面，學童看完動畫後，行為上對自然較為敏銳，會關懷落葉堆下的土壤，較願意喝白開水，更樂於拖地、擦地等。林珊慧（2007）探討繪本電子書融入「微生物的作用」單元教學的成效和可行性，研究發現以繪本電子書教學的實驗組小學生在了解科學本質、對科學的態度及學習成就之表現優於對照組學童。此外也發現實驗組學童在觀察、實驗、分類、控制變因、推理、解釋資料的表現均優於對照組，顯示繪本電子書教學確實為可行的教學策略。另一方面，經研究者搜尋國外相關文獻，則發現國外藝術與科學統整的範圍較為多元，包括藝術、音樂與地質、生物、海洋、嗅覺、化學、工程等之融入運用，對象也不只有小學生，還包含了高中生的相關研究。分別說明如下。 Ursyn（1994）設計了一個電腦繪圖實驗課程，這個課程統整了藝術與科學領域，例如透過電腦繪圖圖形，學習地質的概念和變化過程。該研究關注的是學生如何從自己的觀點進行跨領域的概念整合。研究結果顯示利用電腦藝術圖形的變化和靈活性，學生可以更有效地瞭解各種地質概念。而從教師教學的角度而言，有融入電腦繪圖學習方式的實驗組學生，在地質學習和藝術作品表現兩方面都明顯優於未使用電腦繪圖學習的對照組學生。研究結果顯示電腦藝術和科學的 31.

(41) 結合，能增進學生對科學概念的理解，也提高學生在科學和藝術方面的成就。 Lee, Lostoski 和 Williams（2000）提出了一個統整科學、藝術和音樂課程的跨學科課程計畫，課程研究連結了植物、動物、環境和海洋等議題，該研究也提出了將海洋議題融入到藝術和音樂的方法。 Skophammer（2000）進行了一個以感官為主題的小學藝術與科學跨領域統整課程，學生先探究有關氣味與嗅覺的科學課程，再利用蠟筆描繪一種自己選定的氣味，而其他同學則互相觀賞彼此的作品，並研究對方所描繪的氣味為何。 Kelley, Jordan 和 Roberts（2001）調查一個跨學科的課程計畫，該課程之目的是探討科學和化學的演進，如何影響藝術技巧的發展和藝術史的趨勢。研究根據課程單元、教學範例和學生作業等面向來描述課程的實施成效。 Boston（2001）研究一位小學老師 Frizzle 女士的藝術與太空科學的統整課程，學生首先要能繪製一份太空地圖，使他們在之後的宇宙旅行中，能從地圖中找到回家的路。教師在課程中提供了學習建議、討論評價、思考探究、相關詞彙等。教師設定了具體的教育目標和欲培養的能力指標，並在課程內容中連結了語言、數學、科學、藝術、體育教育等學科，以及建議相關推廣活動。 Costantino 等人（2010）透過教學實驗，研究高中藝術課程與工程課程結合，對於增進學生創造性地思考與解決問題能力的影響，結果發現藝術與其他學科如工程領域的跨學科合作，可以成功的提升高中學生創造性地解決問題的能力。 Kariuki 和 Hopkins（2010）研究藝術與化學整合課程對高中生學習成效的影響，他們將學生分為實驗組與對照組，實驗組學生同時接受化學和攝影課程，對照組學生只接受攝影課程，之後兩組學生都要進行攝影作品創作。研究結果顯示實驗組學生在攝影表現的各個方面都大幅優於對照組學生，因此該研究認為，藝術與科學跨領的課程內容，對高中生的學習有明顯的助益。. 32.

(42) 三、小結：藝術跨領域統整與協同的實踐方向綜合上述學理，研究者認為，若要實踐藝術跨領域統整的課程目標，應從瞭解並連結學科的本質與文本脈絡，以及發展系統化的課程設計模式著手，來解決課程統整不夠深入的問題，並真正開創出對學生有意義的學習經驗。進一步以教師的角度加以解釋，教師之間應進行「學科互涉」與「超連結對話」，以真正瞭解彼此學科本質與脈絡，並以「協同教學」作為系統化教學設計的實踐方式。藝術教師不能永遠只熟悉自己的教學科目，只熟悉自己的教材或教科書，還應跨出腳步，瞭解其他科目教師的授課內容，最簡單的方法例如翻閱其他科目的教科書，看看是否有能夠和藝術領域相關的內容可相互連結，這就是「學科互涉」。初步瞭解其他學科的內容後，可以將自己的整合想法，直接與其他科目教師面對面討論，除了能詢問其他科目教師互相連結教學內容的想法外，也能進一步瞭解對方可進行連結的內容本質，徵詢的科目也不一定只限於性質相近的領域，而應跳脫框架，尋求領域外連結的可能性，這就是「超連結對話」。當教師之間建立跨領域的認識與對話機制，並認同課程整合的目標，則可藉由「多科協同教學」或「主題式協同教學」等模式，組成教師團隊進行協同教學運作，共同透過角色分工、研擬教學計畫、設計教學活動、編製學習單及擬定評量計畫，以各種系統化的方式進行教學規劃。此外，從國內外藝術與數理、科學領域課程統整相關研究文獻可知，我國藝術教育界仍很缺乏對於藝術和數理、自然科學領域之多科課程統整相關實證研究，亦即，雖然藝術教育學者與我國教育改革政策都已彰顯人文與科技、藝術與科學統整之宏觀願景，但顯然研究和實務工作仍然未跟上腳步，這個現象一方面顯示學界和教育界在藝術與科學整合相關議題上，仍有極大的探討空間，但另一方面也告訴我們，教育政策的改革需要有更多學術和實務工作者投入實踐的行列，以研究、教學等實際行動支持或改進教育政策內的宏觀目標，否則目標永遠只是停留在課綱中的文字，無法進入到學生的學習生涯中。有鑒於實務工作在相 33.

(43) 關研究上的重要性，研究者因此希望了解本次個案教師團隊的藝術與科學教師協同合作實例，其合作歷程和模式是否透過系統化的共識凝聚、角色分工、課程設計等步驟，反映理想的多科協同與主題式協同教學等模式？藝術教師與科學教師是否實際透過教師領導的相互支持和溝通，實踐學科互涉與超連結對話等達成理想藝術統整課程目標所需的行動？而最後個案教師團隊是否能在課程教學、學生學習與教師成長等各方面展現具體成效，以做為藝術教育界在藝術與科學課程整合議題上的重要實務研究？以上問題都是研究者具以發展研究問題的思考脈絡之一，也將在第四章研究結果與分析中進行深入探討與回答。. 34.

(44) 第三節. 教師領導的理念與實務. 自1980年代迄今，「教師領導」在西方隨著教育改革的浪潮，已成為學校領導的重要議題。傳統上談到學校科層組織結構時，大都把「校長」視為校園權力中心，校長握有絕對的決策權，決策後再交由教師來執行（Pellicer & Anderson, 1995）。然而當教育改革接踵而來的壓力與時遽增，單只有校長領導已經不足應付外界的種種變革，以校長為權力中心的校園領導，在現今強調學校本位、教育鬆綁、權力下放、及績效責任的校園中，已不符合校園生態（Leithwood、Louis、 Anderson和Wahlstrom, 2004），Barth（2006）便指出在一個成功改革的學校內，比較強調權力分散與來源多元的領導方式，因此應鼓勵教師獨創與革新，並以此促成學校的發展， Wallace（2002）則認為校長領導固然對學校效能和進步有其重要貢獻，但仍不如教師領導來的重要，我國行政院教育改革審議委員會（1996）在《教育改革總諮議報告書》中也提到：「教育成功的關鍵在教師，未來教師不僅是知識的傳授者，同時必須是協調者、督導者與學習環境的設計者。」（行政院教育改革審議委員會，1996，87）故從教育趨勢而言，校園領導的典範已逐漸轉移至教師領導。本研究將從教師領導的角度，探析個案教師團隊的教師領導特性，以及藝術教師在團隊運作中所扮演的領導角色。本節便針對教師領導的意涵，以及做為本研究分析架構的教師領導四個面向進行說明。. 35.

(45) 一、教師領導的意涵教師領導所包含的面向十分廣泛，包含學生教學、個人發展、同僚發展、組織發展到社區發展等，因此至今仍未有一致性的定義（DiMaggio, 2007；賴志峰， 2009），許多中外學者都對教師領導提出自己的見解，而學術界目前對教師領導較唯一的共識，是指超越教師所屬教室所發揮的能力與承諾（張德銳，2010）。由於相關教師領導的論述繁多，因此研究者將根據研究背景與目的，擇取適合本研究之教師領導理論加以闡述。教師領導其中一個意義，在於教師做為領導者的角色改變與影響力的發揮。 Katzenmeyer與Moller（2001）便認為教師作為領導者，領導的場域不僅在教室內，還應包括教室外的整個學校，致力於影響其他教師促進教育實踐，幫助教師以不同的方式看待自己的角色和專業。Crowther等人（2002）將教師領導視為一種倫理的態度，主要奠基於教師的權力和影響力，以形塑教師的意義系統，是理解和實踐教育的新形式，有助於學校的成功和社群的生活品質。York-Barr 與Duke （2004）則指出教師領導者應具有教師及領導者兩種角色，扮演教師角色時必須要專精於教學、有廣博的課程教學知識、行政及組織能力等，扮演領導者角色時則必須與同事建立合作及信任的關係，且善於溝通協調以影響其同僚、校長及學校成員，致力改善教和學，以提升學生學習及成就之歷程。吳清山與林天祐（2008）認為教師領導為教師在專業學習社群中擔任領導者的角色，參與學校行政決定、激勵同儕增進能力與知識的創造和分享，以及提升家長親子教育能力等方面所發揮的影響力。賴志鋒（2009）則表示教師是領導者，不論是否具有正式行政職位，透過參與學習社群、提昇領導能量、合作與對話，對於教室與學校整體產生影響，引導同儕改進教學實踐，提升教學品質及學生學習成效。教師領導的另一層意義，在於跳脫教師個人的巢臼，以團隊方式相互合作與學習，並以團隊方式共同領導。Fullan（1999）認為教師領導可透過集體共同領導來改變學校文化，Lambert（2003）表示教師領導概念需再加以擴大，而提出 36.

(46) 「建構領導」的概念來重塑學校文化，此概念植基於關係、社群、學習、及目的。 Lieberman與Miller（2004）認為當前教育情境已經從個人主義轉變為專業學習社群、從教學中心到學習中心、從技術和管理的工作到探詢和領導，而專業社群、學習中心、探詢和領導正是教師領導的重要特性。Patterson （2004）則提出教師領導係教師同儕之合作，其目的在於改善教與學，無論教師領導者是否具備正式或非正式職位。Rhodes, Stokes和Hampton（2004）主張教師領導的對象包括學生和其他教師，在歷程上教師透過合作過程適當地處理經驗訊息及其他資源，發展教師間相互學習的關係以達到教育目標，在方式上則是透過伙伴關係或群體共同決定來完成。Lieberman、Saxl與Miles（2006）認為教師領導並不是只關注教師個別的發展，其中心角色在於幫助同僚嘗試新的概念，鼓勵其承擔領導的角色。郭騰展（2007）指出教師領導應包括多層面領導以重塑學校文化，亦即需透過集體而非個人領導，以建立新合作式的文化。丁一顧和張德銳（2009）將教師領導視為教師協助教師的歷程，亦即，教師領導是在既定的組織目標或願景下，與其他教師共同合作、互相支援與學習、一起改善教育，共同為學生學習成效的提升而努力。綜合而言，教師領導將傳統上教師只在教室內影響學生的角色，擴大到教室外對於學生、同儕、學校、家長皆能產生影響力的領導者，且教師領導的影響力並不是透過教師個人來發揮，而是經由教師與教師的合作，先建立共同的目標與願景，並透過互相學習、互相激勵，以團隊為核心共同領導，為學生學習、教師教學與學校文化，帶來創新的改變與革新。. 37.