本節旨在探討有關於原住民族的傳統知識如何與地理教育連結。聯合國大會 於2007 年 9 月 13 日通過聯合國原住民族權利宣言。其中申明了所有民族都對 構成全人類共同遺產的各種文明和文化的多樣性和豐富多彩做出貢獻，而原住民 族在歷史上因殖民統治、資源被剝奪等原因，受到不公平的對待，使得他們無法 按自己的需求和利益發展。藉由掌管原住民族自身的土地、資源發展，將使他們 能夠保持和促進自身的社群、文化和傳統，並根據自己的願望和需要促進自身發 展。故在條文14 條提到：「原住民族有權建立和掌管他們的教育制度和機構，以 自己的語言和適合其文化教學方法的方式提供教育。」第31 條：「原住民族有權 保持、掌管、保護和發展其文化遺產、傳統知識和傳統文化體現方式，以及其科 學、技術和文化表現形式。」(UN, 2007)。這部分不但提及了原住民知識體系的 建立，也揭示原住民族有權建立屬於自己的教育制度與機構。同時，這也可以作 為原住民族學生的學習目標。另外，在全球化的浪潮底下，強勢的文化入侵在各 個層面展現，在地的原住民知識不斷受到挑戰，如何保有珍貴地在地知識。可以
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用地理教育的意義與目的探討。
地理教育有一個重要的環節即是多元文化的教育。所謂「多元文化」，顧名思 義就是指「文化的多樣性」，然而文化的多樣性重視的是理念價值的澄清和社會規 範形成的共識，因此，多元文化關注的是在平等、瞭解、尊重之中，建立起自我 文化和他者文化之間的交流平台，讓文化在同中求異、異中求同，避免造成社會 不平等的現象，實現真正具有文化相對主義的平等社會(張德永, 2005) 。
「文化」一般指的是特定人群的共識，而此共識乃是價值觀念、認知方式、
行為準則、信仰習俗、藝術美學與物質生活風貌的集合體。而「多元文化」關心 的則是文化的建構形式和過程，致力於探討不同社會文化判準的社會建構過程與 性質，不應不以為疑的依照自我文化的判準來判定他人（族群）的固有性質或病 症(譚光鼎, 2001)。
而多元文化教育的發展奠基於強調人權、人性尊嚴及自由平等的思維。是一 種為促進社會公平正義所形成的教育改革理念與行動，旨在透過課程改革或其他 教育改革策略，促進不同種族、文化群體、社會階級的學生能在校園內接受均等 的教育。
在認知方面，學校除教導學生熟悉自己的母文化及其他族群的文化之外，並 提供均等的受教機會，提升各族群學生的成就表現。在情意方面，培養學生尊重 他者的態度與情感。在技能上，培育學生具有與其他族群和睦共處的人際能力。
透過認知、情意、技能策略的養成，使所有人能正視與尊重不同族群文化間 的殊異，並明瞭生活在同一土地上的人們是屬於生命共同體，彼此共存共榮，休 戚與共，達成實踐公平正義與世界大同的理想。換言之，除了重視正式課程的改 革外，此一模式亦相當重視整體學校系統的變革，並藉由課程教學使學生能相互
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理解、接納及肯定文化多元性。
不論是前文所提到國際上的國際地理教育憲章、聯合國原住民族權利宣言；
國內的原住民族基本法等。都揭示了多元文化教育的重要性。傳統的多元文化教 育是因應少數文化的特殊性，因此利用補償教育的方式進行(王前龍, 2015)。亦即 少數文化學習者可能面對到學習程度低落，因此需針對這些學習程度低落的學生 提供「補償式」的教育內容，以期望他們能跟上主流學生的學習程度。這種特殊 學習差異的課程取向被稱為「缺乏取向」。第二是針對到異文化的本質，實施文化 回應式的教育內容，主張學生的文化背景反映了人類文化多樣性，學校需反映其 背景，建立適當的教材，使學習更容易促成學業成功。本種課程取向被稱為「差 異取向」(Sleeter & Grant, 1999)。以上兩種課程取向皆可見於現今台灣的原住民族 教育，甚至可說是學校處理原住民族教育的主流方式，惟這兩種方式其核心教育 概念依舊脫離不了讓少數的原住民族學生融入主流教育的情狀。僅「差異取向」
試圖利用學生的文化內涵學習主流的知識，藉以幫助他們融入並同化於主流文化 的洪流之中(洪清一 & 陳秋惠, 2014)。
因此，原住民族的主體性必須在課程中重新定位，原是利用前述的「缺乏取 向」、「差異取向」解決教育問題。本文提出以地理學的形式，將民族的多元文化 教育提升至「多元族群取向」(Sleeter & Grant, 1999)。意及以落實國內外各式宣言、
法律中的原住民族教育為目標。使學生在正式教育中的文化多元性、尊重文化的 差異，也支持國家族群間的平等關係。課程內容以各自的族群觀點組織概念，並 且使用語言組織、分析觀點。對於異文化學生而言，也能用不同族群的觀點來瞭 解、分析、評議跨文化的議題或事件。
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圖 5 原住民族地理教育的概念圖
為教導族群的文化內涵。因此本段試提出透過地理教育，先行進行課程內涵 的轉向。從對主流漢文化的理解，轉型為自身文化的取向。而在這之中，牽涉到 課程的轉化(circulation)。其中課程決定層級方面，「理想課程」、「正式課程」、「知 覺課程」、「運作課程」，以及學生實際體驗到的「經驗課程」(Goodlad, 1979)。而 以往多是先由學者、學術團體所提出的「理想課程」，轉化成政府官方公佈課綱的
「正式課程」。再經由教師的理解形成「知覺課程」。這種由上而下的課程轉化，
不一定能夠符合原住民族教育的需求與本質。因此，本研究欲透過由下而上的轉 化。即先行整理原住民族的傳統知識。轉化原住民族地理教育的「課綱」。若是後 續研究能夠延續，可以利用各族在各學科領域的課程綱要建立之後，發展出屬於 台灣原住民族教育的「總綱」。
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在地理教育方面，國際地理學會地理教育委員會（IGU-CGE）在 1992 年公 佈地理教育國際憲章，內文揭示世界各國的地理教育方向與內涵。如經濟、政治、
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民族教育的地理教育學習目標。主題「位置與分佈」：認識人和地方的位置可以說 是理解族群知識的起源，欲進行布農族的教育，先就布農族在臺灣的位置與分佈 進行敘述，而這個主題不限於布農族的群體分佈，即可以是個人、氏族部落、族 群的尺度概念，每一個尺度都值得詳加探討。並且其分佈可依時間軸向前推出遷 移的概念，亦即布農族生活在哪裡？從哪裡來？的學習提問。
「地方」處理的是當原住民族生活在臺灣之中，其擁有特殊的自然特徵，包 含地形、氣候、水文、動植物生態，以及人文特徵，諸如信仰與哲學觀，展現出 各種文化景觀、聚落發展、社會制度、經濟生活等族群知識，而對於布農族的民 族教育而言，即是理解臺灣中部山區與布農族的生活方式，以及「人與環境關係」
所要探討的基礎。也代表了這樣的觀點代表了五大主題間並非完全獨立的，彼此 之間也會互相影響與關聯。「地方」主題提供了自然環境特徵（地形、氣候、動植 物）、人文特徵（信仰、哲學觀）作為基礎，在「人與環境關係」提供更高層次的 目標。因人與環境關係可能是環境影響人、抑或是人影響環境，彼此間又互相影 響的關係，而原住民族有義務、有責任對其生活的環境規劃、管理與保護，以維 護「區域」內的生活環境永續與和諧。
而「空間交互作用」代表了現代社會中原住民族不應該是封閉、拒絕與外界 交流的，除了培植原住民族的在地觀點外，還須具有全球化的世界觀。全球化的 目的或許是為了資源、訊息的交換，因此必須洞察與不同族群、與不同空間的互 動模式與內涵。更重要的是，在全球化的洪流底下，原住民族能夠進行調適，改 進布農族內部、整個族群、以及國際間的問題，建立相互合作並積極解決問題的 態度與能力，並以此呼應108 課綱中的素養教學。
「區域」是用以界定具有某些相同特質劃分的地方，如利用行政界限劃分行 政區，將其作為國家治理的範圍與界限，部落的傳統領域邊界作為部落間或族群
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間的範圍界線，因此，地理學利用不同尺度來界定「區域」的議題，可以從地方 尺度和國家，一直到全球尺度下的區域綜合概念。而培養原住民族對於各種尺度 下區域的認識與綜合瞭解，在當代發展下，族群內的區域遇到了什麼問題，以及 如何解決問題。進而產生國家尺度下，族群如何形成在地行動。產生對於區域的 認同。以及在全球尺度下，如何面對世界各地的原住民族所面臨到的共同問題。
如全球化下的原住民族文化如何保存與傳承？
聯合國原住民權利宣言對於民族教育最大的啟發。即是世界各地的原住民族 應秉持「自由、自主、自治」的精神。將殖民下的同化教育去除，反轉教育。同 時，地理教育強調了去中心化－避免區域形成本國或單一文化的中心主義。多元 觀點－各種自然與人文差異。地方關聯－顧及學生的生活空間以及切合生活需要 的學習。地理學是一門綜合的學科，原住民族教育同樣強調「整體」的論述(G. A.
Cajete & Pueblo, 2010)。是故，地理教育是非常適合用來教學原住民族的傳統 知識。前述提出Berks 的傳統生態知識的四個層次，涉及了多個學科，主要在民族
Cajete & Pueblo, 2010)。是故，地理教育是非常適合用來教學原住民族的傳統 知識。前述提出Berks 的傳統生態知識的四個層次，涉及了多個學科，主要在民族