以原住民族知識為本的教育：建構布農族的地理教育
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(2) 謝辭 Acknowledegments 在師大度過了碩士的時間，地理系的師長們教會了我很多專業領域上的知能， 最重要的還是汪明輝教授，每次與老師對話時，都有一種醍醐灌頂、豁然開朗的 感覺，知識總是不斷的再更新。我很早其就決定踏入原住民研究，與汪老師面談 後也很順利的開始，雖然過程中遇到許多困難，但是受汪老師指導之後，更確立 了我的選擇是沒有錯誤的，我會秉持著這股初衷，繼續的走下去。除了汪老師外， 還要謝謝蔡慧敏老師、沈淑敏老師、官大偉老師的指導。還有科技部原科教計畫 團隊的潛移默化，都是推了這篇論文一把。 接著謝謝雅琦不斷的在行政上協助我、包容我，也謝謝陽明高中、中興高中 社會科的同事們，繼續支持我鼓勵我完成這篇論文。更重要的是中興高中原住民 學生們陪伴，在工作與論文未完之餘給我足夠的肯定與堅持下去的動力。帶領你 們也是我對原住民族學生的實踐與回饋。 最後要感謝論文中的所有前輩、族人以及在我生命中各個階段的原住民夥伴。 有你們的協助與支持才能讓這篇論文走下去，雖然它可能不完美，但至少代表是 我們一起走過的痕跡。. i.
(3) 以原住民族知識為本的教育：建構布農族的地理教育 摘要 臺灣的原住民族長期以來生活在這塊土地上，已經在臺灣建立了一種長期的 空間使用方式，可以被稱為「傳統生態知識」 。但是在歷史的發展中，受到多個外 來政權帶來統治的衝擊，使台灣的原住民族面臨語言、宗教、經濟、土地、教育 等多方面的衝擊。若要找回原住民族的教育主體性，在民族教育的架構底下，必 須將教育內容以原住民族知識為本，建立屬於原住民族的教育。 本文試圖先檢討臺灣現行的原住民族教育的困境與問題，以及在當下 108 課 綱的社會領域中修正。接著找出以布農族為本的原住民族知識，加以分析哪些是 布農族的地理教育中應該要有的內容，以及如何將這些教材融入教材內容中。最 後建立出布農族的地理教育，期望做到一種原住民族課綱建立的範本與藍圖。 關鍵字：原住民族教育、傳統生態知識、地理教育、多元文化教育. ii.
(4) Education based on indigenous knowledge: Constructing geography education of Bunun Abstract Iindigenous people of Taiwan have lived on this land for a long time, and has been established a long-term space use method has been in Taiwan, which can be called “traditional ecological knowledge”. However, in the course of historical development, the impact of multiple foreign powers brought govemance rule to Taiwan, and the indigenous peoples of Taiwan faced various impacts on language, religion, economy, land, and education. In order to recover the educational subjectivity of indigenous peoples, under the framework of ethnic education, the education content must be based on the indigenous knowledge, and education that belongs to indigenous peoples must be established. This article attempts to first review the plight and problems of the current indigenous education in Taiwan, as well as the corrections in the current curriculum. Then find out the indigenous knowledge based on the Bunun people, and analyze what should be included in the Bunun geography education, and how to integrate these teaching materials into the teaching materials. Finally, establishing the geography education of the Bunun people, and it is expected to be a model and blueprint for the establishment of a curriculum for indigenous peoples. Keyword: indigeneous peoples education, Traditional ecological knowledge, geography education, multiple culture education. iii.
(5) 目次 壹、. 緒論 .................................................................................................................. 1. 一、 研究動機與目的 ............................................................................................ 1 二、 文獻探討 ........................................................................................................ 3 三、 研究方法與架構 .......................................................................................... 19 貳、. 布農族地理教育課程發展 ............................................................................ 21. 一、 十二年國教教育理念與原住民族教育的關係 .......................................... 21 二、 十二年國教中社會科領綱中的原住民族教育 .......................................... 22 三、 原住民族傳統知識與地理教育的連結 ...................................................... 33 參、. 布農族地理課綱內容 .................................................................................... 44. 一、 部落遷移 ...................................................................................................... 44 二、 氏族社會 Siduh ............................................................................................ 53 三、 產業生產 ...................................................................................................... 56 四、 歲時祭儀 ...................................................................................................... 65 五、 部落選址與地名 .......................................................................................... 70 六、 布農族的全球視野 ...................................................................................... 75 肆、. 研究結論 ........................................................................................................ 78. 伍、. 參考文獻 ........................................................................................................ 83. iv.
(6) 表次 表 1 台灣原住民教育重要時程 ................................................................................................................ 11. 表 2 巴楠花部落中小學：四祭與課程對應表 ....................................................................................... 12. 表 3 日治時期與當代布農（武崙）分類比較(楊淑媛編, 2008)............................................................. 18. 表 4 國中學習階段內的原住民族知識課程 ............................................................................................ 24. 表 5 普高歷史科原住民族課程整理 ........................................................................................................ 26. 表 6 普高地理科原住民族課程整理 ........................................................................................................ 27. 表 7 普高公民科原住民族課程整理 ........................................................................................................ 28. 表 8 普高社會領域選修課原住民族課程整理 ........................................................................................ 29. 表 9 地理教育主題與原住民族知識 ........................................................................................................ 37. 表 10 布農族地理教育的學習表現 ......................................................................................................... 40. 表 11 布農族地理教育課程主題 .............................................................................................................. 43. 表 12 布農族東遷路線分區 ...................................................................................................................... 48. 表 13 布農族的遷移史 ............................................................................................................................. 50. 表 14「部落遷移」的課程內容架構 ...................................................................................................... 52. 表 15「氏族社會」的課程內容架構 ...................................................................................................... 55. 表 16「產業生產」的課程內容架構 ...................................................................................................... 64. 表 17 布農族卡社祭曆時序：引自(丘其謙, 1966)................................................................................... 66 v.
(7) 表 18 布農族巒社祭曆時序：引自(田哲益, 1995)................................................................................... 67. 表 19「歲時祭儀」的課程內容架構 ...................................................................................................... 69. 表 20 因自然環境而形成的部落地名 ...................................................................................................... 71. 表 21 布農語地名詞的構詞方式 .............................................................................................................. 72. 表 22 「部落選址與地名」的課程內容架構 ........................................................................................ 74. 表 23「布農族全球視野」的課程內容架構........................................................................................... 77. vi.
(8) 圖次 圖 1 BerkesTEK 複合體四層次(Berkes, 2000)，作者整理 ........................................................................ 8. 圖 2 Houde 傳統生態知識五邊形(Houde, 2007) ........................................................................................ 9. 圖 3 課程計畫四季四祭圖(久美國小, 2017) ........................................................................................... 14. 圖 4 久美 789 課程圖(久美國小, 2017) .................................................................................................... 15. 圖 5 原住民族地理教育的概念圖 ........................................................................................................... 36. 圖 6 家族個案遷移圖 ................................................................................................................................ 51. 圖 7 布農族 siduh 社會階層概念圖 .......................................................................................................... 54. 圖 8 全球、臺灣、民族三者間的全球化脈絡 ....................................................................................... 76. 圖 9 原住民知識為本的教育架構圖 ....................................................................................................... 81. vii.
(9) 壹、. 緒論. 一、研究動機與目的 多年以來，原住民的身分常被忽略，從日治、國民政府當局不斷透過形塑國 族形象，意圖消滅原住民族與漢人的差別，一直到了 1980 年代，台灣本土的意識 崛起，大大小小的民運隨之而起。台灣原住民同時深受這股浪潮的影響，發起有 如原住民正名運動、還我土地等訴求。 台灣原住民族長期以來在台灣社會中屬於較弱勢的一群，受到主流文化的影 響，原住民族的聲音極容易被忽視或邊緣化，而生活方式漸趨現代化的過程，也 使得傳統文化在代間產生斷裂，文化的傳承與連結急需教育的支持。近年由於多 元文化思潮的興起，原住民族的議題逐漸獲得重視，保障原住民族權利及劃設傳 統領域等訴求開始以法案落實，台灣亦於民國 87 年通過原住民族教育法，其中第 2 條「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、自主、尊重之精神， 推展原住民族教育。原住民族教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族 福祉、促進族群共榮為目的。」呈現立法精神，以及教育為文化傳承的重要性， 由上而下陸續推行原住民族教育。 近年來，越來越多學者、媒體與大眾越來越關注於原住民議題，例如傳統領 域、狩獵議題等。主流社會的思考模式，難免陷入強勢文化下的文化霸權，忽略 了異文化的本質。教育也是如此，主流教育體制將教育作為同化的教導，看不見 原住民知識體系的內涵，卻要台灣各民族學習同樣一套教材，地理教育也是如此， 一昧地培養世界觀。期待學生培養全球化的視野，與世界接軌，卻也讓孩童青年 對自身地方不甚瞭解。. 1.
(10) 在環境遭受嚴重破壞的今天，大自然開始對人為過度、不當的開發進行反撲。 而原住民族自古以來管理台灣的山林資源，不禁讓人好奇原住民的傳統環境知識 是如何在其中作用的。再反思台灣主流教育中的地理課程，人與環境的關係始終 是課程的重點，那原住民族如何友善環境土地，與環境共存的方式，或許能成為 我們學習的標的。在中學教授地理課的同時，或許能將原住民知識體系的內涵與 學生們分享。 而地理教育基於對在地的關聯，強調建立自身對於在地的認識，才能形塑出 全球化的觀點，現今的教育若一味的全球化讓學生在未知的世界中學習，反而忽 略了在地、且與自身相關的知識內涵，從而失去民族的主體性。這不但是個人的 損失、也是民族的濫觴、更甚者讓世界的多元性漸漸消失。 再者，台灣各族群皆有其獨特文化及知識學習方式，依照不同族群擬定不同 的課綱實屬必要，而本文欲以布農族作為對象，依循布農族的知識學習體系建構 地理課程，並提出一種典範，希望日後能完整建構各族群的地理課程，讓原住民 族的教育能更具價值。 綜合以上所述，本論文的研究即是透過反思現行原住民族教育以及地理教育 的問題，探討以下目的： (1)、原住民族教育在現行課綱下的角色與地位 (2)、原住民族知識體系與地理教育之關聯性。 (3)、建構布農族知識為本的地理教育課綱。. 2.
(11) 二、文獻探討 1、後現代與解殖觀點 David Harvey 指出後現代理論需要面對的是他的思想根源，即是 20 世紀後期 資本主義政治經濟的轉化。批判資本主義與新自由主義對世界的影響。也帶來之 後現代的思潮(Harvey, 1989)。後現代主義的人文思潮就是接受異質性的存在，並 且是拒絕化約這樣子的異質性存在。這種挑戰單一論點、否定多元化的觀點即是 消除大敘述(Lyotard, 1984)。大敘述就是一種知識追求主流、單一的真理。而後現 代主義認為要對過去的大敘述進行反思，接受而不評價差異。這種思潮也被帶入 了原住民族研究。同樣的，Said 在 Orientalism(東方主義)一書中，指出西方學者有 一套對於東方文化的論述和知識體系，也從東方傳統的文化與西方差異中而造成 權力的不平等。而這種論述無形之中形塑的東西方不對等的權力關係。(Said's, 1978) 若要解構西方學術對原住民研究，紐西蘭毛利學者 Linda.T.Smith 對於原住民 的解構再重構有一系列的方法論的論述。其引用後殖民的概念，批判西方學界對 原住民族知識的支配，提出應該轉換回原住民，甚至是毛利人在科學研究中的角 色轉換。作者試圖規避西方典範對原住民剝削的研究方法論，研究毛利學知識以 及教育方法，尋求從「做為被研究者的毛利人」轉型為「研究毛利的毛利人」(Smith, 2013)。反對西方的科學觀點是研究人類社會的最佳觀點，原住民的知識體系並非 正統。但對原住民族來說，西方研究不只在文化取向、價值體系上與原住民族相 差甚遠，有些還帶有種族歧視或偏見的狀況，因而難以充分表述原住民族的知識、 價值觀與哲學觀。更甚者，研究者進入原住民社群後，取用所有學術資源，並且 獨佔成果與利益。無疑是對原住民族的一種剝削。Cajete(2010)也從後現代的研究 3.
(12) 中，在殖民的背景和衝擊下，透過當代原住民族教育振興原住民知識、並且找回 原住民族的「集體權」 。同時，原住民族教育的文化研究的方向是為了建立新的學 術語言以超越西方學界、殖民的歷史。以及將當代主流意識的去中心化。而原住 民族教育也具有(1)原住民族社會形制與口傳歷史的再書寫，(2)將原住民自治權作 為民主的權利，以及(3)使經濟自主作為積極政治原則的功能。(G. A. Cajete & Pueblo, 2010). 2、原住民知識體系 原住民知識體系可以從聯合國教科文組織（UNESCO）使用了「在地與原住 民族知識體系」（Local and Indigenous Knowledge Systems / LINKS）一詞，用以指 涉原住民族在與自然環境互動的歷史進程中，所保有與積累發展的特定知識、技 術、實踐、表現、語言、在地連結、宗教與世界觀此一相互關聯的整體。對於此 一指涉對象，除了使用「原住民族知識」外，通常也會以「傳統生態知識」、「在 地知識」、「農民知識」、「民族生物學/民族植物學/民族動物學」等的概念稱呼之。 UNESCO 則是採取一種包容立場，認為這些名詞可以彼此共存，並以「在地與原 住民族知識」統稱(UNESCO, 2017)。 也有學者認為，原住民知識（Indigenous knowledge）是相對於「普世性」的 西方學院派或科學知識，而是一種「地方性」的知識體系(Warren, Slikkerveer, Brokensha, & Dechering, 1995)。Sillitoe 提出概念化的原住民族知識，其包含四個 面向：知識的軸（line of knowledge）、知識的輪（wheel of knowledge）、知識的球 （globes of knowledge）、以及時間與知識（time and knowledge）(Sillitoe, 2002)。 強調原住民知識不是只有「傳統的」、「弱勢的」知識體系，因為這些概念容易產 生負面的想像。. 4.
(13) 「聯合國原住民族權利宣言」第 14 條第 1 項明確指出， 「原住民族有權建立 和掌管他們的教育體系和機構，用自己的語言和適應其文化的教學方法，提供教 育」 。此外，包括「公民與政治權利國際公約」等國際公約，亦均明確訂定原住民 族有權利依民族意願並以原住民族為主體(UN, 2007)。國內的「中華民國憲法增修 條文」第十條： 「國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教 育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障扶助並促其發 展，其辦法另以法律定之」 。其他法條尚有「原住民族基本法」 、 「原住民族教育法」 等提及發展原住民族教育。 找回原住民知識體系的實踐，是對於原住民族教育發展的一大考驗。目前許 多運作於部落且為原住民族成員所必須遵循的知識，其實絕大部分是硬生生地被 套在原住民族身上逼迫其接受。於是，其間文化衝突自然不時出現，而弱勢的一 方因而常常落入被歧視誤解的處境。譬如部落知識傳統，卻在漢人的法律中被認 定是違法行為，這些部落知識系統與主流社會知識系統間的落差所產生的衝突也 是造成知識傳統斷裂的因素。 鄒族學者汪明輝所建構原住民族知識體系建構在身體主體為中心，透過外圈 以「社會性」，如政治司法、宗教、社會、文化、經濟等；「歷史性」 ，如個體、群 體歷史、歷史神話、主觀時間、生活時間；「空間性」，如生活空間、主觀生活空 間符徵、客觀真實空間(汪明輝, 2009)。而社會性、空間性、時間性三者彼此相互 包含、相生相成，性質相異卻無法抽離，形成了三元辯證(汪明輝, 2002)。 若檢視鄒族的學習空間和知識，可以發現鄒族人的學習是透過不同空間並在 不同場域和不同對象學習，學習到如何成為一個真正的鄒族人。就其教育意義言， kuba（會所）-hosa（部落）-hupa（自然山川）是整合了跨越身心靈的生命教育， 涵蓋人世與死後的終身與世代教育，而 kuba-hosa-hupa 同時是鄒族知識生產、知 5.
(14) 識實踐與知識儲存空間，包含著神祉鬼靈精神儀式知識，也包含著鄒族部落的社 會、文化、政治、經濟生活的制度、規範、方法、技術知識，也包含對宇宙天象、 日月運行、四時物候變化、領域土地的自然環境水陸動植物生態景觀知識、觀念、 利用方式，kuba-hosa-hupa 是鄒族知識的圖書館，也是活生生的學校本身，學習中 心在 kuba，向外延伸到 hosa、hupa 大地自然，向上會通神靈天際，在這裡生活及 教育，教育即生活。意即不但涵蓋了空間性的實體空間，上面還承載了社會性和 歷史性。同時也代表了一種觀點，民族的教育學是不同於主流的教育學的，會因 人而異、因地制宜的教育方法。 布農族學者陳張培倫從哲學論述層面上，研擬出其有關原住民族知識體系的 假設，本圖分為內外兩圈，內圈範圍指的是作為文化的各種傳統知識，外圈範圍 指的是原住民族因應當下存續發展之所需而形成的現代知識，至於圈外則泛指外 部社會的各種知識－尤其是西方知識。將原住民族知識之內容劃分為哲學、社會 與自然三個領域，各自再細分成更多次領域(陳張培倫, 2008)。 陳張培倫主張，可以將原住民族知識重新界定為一種包含四項原則的「存續 發展觀點」（Survival & Development Standpoint）的定義：(1)族群存續原則：即原 住民族知識的每一個環節，無論其產出年代為何，必然與族群整體的存續發展直 接或間接相關。(2)主體平等原則：原住民族知識在任何時空中，都有藉由鞏固族 群認同彰顯主體地位，並於其它族群共處過程中指引族群間合乎公平正義之權力 資源分配的功能。(3)整體主義原則：原住民族知識體系雖然含括各種領域，但各 個領域間並非呈現割裂狀態。(4)自主能動原則(陳張培倫, 2010)。即原住民族知識 本身，無論其體系架構或內容，都是具能動性質的，不管從共時性或貫時性的角 度，都會在族群自身需求以及外部影響下，進行適應調整。以上四個原則讓原住 民族有機會接續斷裂的知識傳統，並在與現代知識對話的互動過程中，尋找出創 6.
(15) 造其民族的知識體系，並且是有利於延續民族主體性的功能(陳張培倫, 2008)。藉 此， 「存續發展觀點」的原住民族知識可以再反思出幾項觀點，知識可作為任何文 化精華之連結，藉由知識體系的多樣性呈現，建構出社會中本應存在的多元文化 價值。因此知識體體系並非單純的文化展演，而應是能夠作為族群傳承的文化根 基。再者，對應到的上述第三點，若以既有的學術觀點觀察原住民族傳統知識， 很容易形成片斷式的理解，還可能招致不夠嚴謹、不具研究價值的批評。最後， 這些知識必須回到最根本的意義，是給予民族，在地方上能夠存續生存的功能。 是故知識體系會隨著內外環境不斷變動而進行調整，因此不論是知識或文化，都 有其變動性，傳統知識有其價值，而在現代社會中如何適應、或者在全球化下如 何變動，也是民族教育中的重要內涵。. 3、傳統生態知識 傳統生態知識（Traditional Ecological Knowledge, TEK）又可稱為環境知識， 傳統生態知識是民族生態學的核心研究內容。Berkes 提出的傳統生態知識定義為 「是一個知識、實踐和信仰的集合體,這個集合體在適應進程中不斷演化，並通過 文化在世代間進行傳承，是關乎生命（包括人類、非人類）彼此之間及與其環境 之間的關係」(Berkes, 2000)。而傳統生態知識從內容上可分為 3 個層面。但在其 內在關係中，又可以被分為 4 個相互關聯的同心圓層次。. 7.
(16) 圖 1 BerkesTEK 複合體四層次(Berkes, 2000)，作者整理 知識面是動植物、土地、水域、氣候等環境知識，原住民族基於在環境中必 須生存的目的，形成了豐富的經驗知識，包括物種的判識、分類、分佈、行為模 式等，還包括對於地理區域的生態知識。各民族由於多樣的地理環境和文化背景， 產生了各具特色的經驗性傳統生態知識。又基於這樣的經驗知識，民族對於其環 境內的各種自然資源形成了一個資源管理體系。這個體系包括基於在地經驗知識 的實踐、工具和技術手段。再者，為使資源管理系統有效運作,需要一套有效的社 會制度體系，而傳統生態知識不可避免也包括這一約束的準則、禁忌、習俗等。 而這種社會制度沒有明確的規範形式，經常以傳統生態知識為本，經由口傳或生 活實踐，因此資源管理體系與社會制度就構成了實踐面。而為了維持組織的有效 運作。就必須以世界觀塑造的環境觀、哲學觀，並且賦予了解釋框架，而這種解 釋框架可能以宗教信仰的抽象且高層次的概念呈現。因此構成了傳統生態知識的 信仰面(Berkes, 2000)。 Houde 將傳統生態知識用一個五邊形圖示，從而表達了傳統生態知識 6 個方面 的內容，在此框架的核心是民族宇宙觀，五邊則是「事實觀察、管理體系、過去 8.
(17) 與現在的利用、倫理價值、文化特徵」等五項，這五項是以民族宇宙觀為核心所 呈現出的文化表徵，故以五邊形的概念呈現。(Houde, 2007)。. 圖 2 Houde 傳統生態知識五邊形(Houde, 2007) 傳統生態知識的傳承方式是經口述或觀察而相傳的知識及信仰，包含事物的 分類、生活環境的經驗觀察、分配資源使用的管理系統。而原住民族的傳統生態 知識價值即在這樣的生存策略在當地長時間的考驗下，仍然可以維持生態平衡以 及適應當地環境的效果。對於原住民族而言，傳統生態是對於周圍環境和生態過 程的認知方式，是他們瞭解各類物種、環境現象的運用法則，這些法式有關於狩 獵、漁獵、採集等等生產活動的，而透過這些生產活動導致的文化模式，可以幫 助原住民族在生態系統中的定位人在環境之中的價值，以及族群和自然環境的互 動過程中而建立出的信仰(Berkes, 2000)。 因此對於民族教育而言，傳統生態知識在原民社會面臨流失與瓦解，而且在 信仰面的流失比知識和實踐層次來得嚴重。價值觀屬於信仰，是知識的根源，進 而影響個體的環境態度與行為。聯合國於 1992 年於巴西里約舉辦的地球高峰會，. 9.
(18) 其所簽署的三項宣言1，闡明傳統生態知識與地球永續發展有相當的呼應，鼓勵各 國應尊重、保存及維持原住民族與永續利用相關的知識，並且在傳統生態知識之 擁有者的同意與參與下，提升其應用的層面，將其使用在環境永續發展的議題或 是管理上。因此民族教育中談論傳統生態知識的兩個目標：一是避免原住民族的 文化保存，避免文化失根；二是證明傳統生態知識對於世界是有積極正向的永續 發展意義。. 4、台灣原住民知識傳承與教育體制 1998 年《原住民族教育法》公佈實施之後，內容規範了許多攸關原住民族教 育發展的重要內容，自此原住民族教育提高到國家法律的層級，也有了基礎及依 據，透過法令的落實來達成教育機會均等的目標與理想，對原住民族教育的健全 發展具有相當重要的意義。此外， 《原住民族教育法》也規定，高級中等以下學校 於原住民學生就讀時，均應實施民族教育，各級政府應提供國民教育階段的原住 民學生學習族語、歷史與文化之機會。但以此檢視現行之「12 年國民基本教育課 程綱要：總綱」 ，最為普遍實施原住民族教育的空間，除族語教育外，只有國民小 學階段的彈性學習課程中發展民族課程，由此可知原住民族教育的發展仍被架構 在同化教育的架構之下。到了 2013 年，原住民族委員會開始推動「民族文化為特 色之學校本位課程計畫」，補助 40 所原住民重點學校依據民族精神、民族制度、 民族生活與民族藝術等四項內涵編製教材，利用彈性學習節數或融入領域學習節 數進行教學，每學期至少 15 節，每週至少 1 節課，以自編教材與具體節數來強化 民族教育(王前龍, 2009)。2016 年，包含屏東排灣族地磨兒國小、台中泰雅族博屋. 1. 「里約環境與發展宣言」 、「二十一世紀議程」 、「生物多樣性公約」(UN, 1992) 10.
(19) 瑪國小、台東排灣族土阪 vusam 文化實驗小學、屏東排灣族長榮百合國小、台東 卑南族南王 puyuma 花環實驗小學等學校改制成民族實驗學校。並在多所實驗學校 上路之後，修訂《原住民族教育法》 ，將「原住民族知識體系」一詞納入條文當中。 表 1 台灣原住民教育重要時程. 年份. 重要原住民教育政策. 1998 年. 《原住民族教育法》公佈實施. 2002 年. 開始於設有民族教育資源中心暨資源教室的學校辦理民族 教育. 2012 年. 補助部落學校設立. 2013 年. 各原住民重點學校發展以民族教育特色之學校本位課程. 2016 年. 多所學校改制成民族實驗學校. 2019 年. 修正《原住民族教育法》 ，將原住民族知識體系納入條文中. 以布農族的民族實驗教育學校為觀察，目前共有高雄市的高雄市立巴楠花部 落中小學，與南投縣信義鄉的南投縣立久美國小。巴楠花部落中小學巴楠花是布 農語 Padan 轉譯，是漢人菅芒花之意，巴楠花部落小學原名為為高雄縣那瑪夏鄉 民族國民小學，卻因莫拉克風災摧殘使得校舍全毀，搬遷到杉林大愛永久屋。並 於 106 年 4 月 15 日改制實驗小學，。以布農族暨多族群為人文內涵，結合 Padan 的意象，將校名定為巴楠花部落小學(巴楠花部落中小學, 2018)。原先是國小階段 11.
(20) 教育，在 108 年 8 月 1 日改制巴楠花部落中小學，納入國中階段教育，並計畫在 111 學年度再納入高中教育階段，完成 K-12 的教育體系。該校依實驗計畫進行籌 備階段「四祭四學力」實驗課程，以布農族四個重要的祭典搭配學期的時程進行 課程願景生活的安排，分別是「秋學－進倉祭」、「冬學－年終祭」、「春學－播種 祭」 、 「夏學－射耳祭」 。並將課程與學力融入到四個時程當中。起因為布農族是相 當重視祭儀的民族，傳統上有祭曆文化，因此在巴楠花部落中小學的課程內，就 做出如此的相對應。運用四個時程對應出課程，以及其學力領域，切中 12 年國教 中所稱的素養能力導向的教學，且能夠與教育部的主流課程相對應的學習領域。 除了將原住民的小米視為核心的文化素材，連結多族文化，培養具有文化力、邏 輯力、科學力、美學力的學生，讓巴楠花的學生能有以民族為本的素養能力，並 結合臺灣主流課程，以免與社會脈絡脫節。 表 2 巴楠花部落中小學：四祭與課程對應表. 時程. 課程. 秋學. 1.. 小米文化. 2.. Bunun 族語. 3.. 文化讀寫. 4.. 文化英文. 5.. 生活數學. 6.. 歷史踏查. 冬學. 春學. 學力領域（素養）. 對應八大領域. 文化力領域. 語文領域（族語）. 邏輯力領域. 語文領域（國文、英文） 數學領域. 科學力領域. 12. 社會領域.
(21) 7.. 生態探索. 自然領域. 8.. 專題閱讀. 綜合活動領域. 9.. 飲食律動. 健康與體育. 10. 影像紀錄. 夏學. 11. 圖騰藝術. 科技領域. 美學力領域. 藝術領域. 12. 歌謠音樂. 整理自巴楠花部落中小學民族實驗教育計畫書(巴楠花部落中小學, 2018). 另一所實驗學校為久美原住民族實驗小學，位於南投縣信義鄉望美村久美部 落，坐落於玉山山腳下，沿著新中橫公路（台 21 線）及濁水溪上游之陳有蘭溪流 域。名為 mahavun，以布農族郡群為大宗，其中還有信義鄉少有的布農族卓群，更 是南投縣唯一有鄒族的部落。久美國小以活化鄒與布農文化為目標，視學生為完 整的個體，強調「學生為主、共同參與及行動省思」的精神，來開展學生的多元 智能，以培育具有「玉山魂」、「世界觀」；「科學眼」、「人文情」；「實踐力」、「反 思心」等素養之「全人」 、 「久美」新世代人才，是學校的核心目標(久美國小, 2017)。 並以「一板一衍」的布農板曆之歲時祭儀為時間軸，配合學生的「認知結構」， 對應鄒族文化知識，規劃衍生整體性、連貫性、重複性之加深加廣板曆螺旋課程， 從原典重建中體驗發掘潛能、在實作中萃取文化並用校內外策展及科展為發表方 式，並在反思裡衍生轉換創化，建構以久美為主體之文化知識系統。 「雙軌共好」： 就鄒與布農兩個族群，在配合生活情境並把握族群互學的前提之下，採用文化課 程共學的方式。但顧及語言的個殊性，族語課分別開設布農郡群、布農卓群及鄒 13.
(22) 語三語並進，以建立豐富之語境，傳承語言。「四季四祭」：以布農族貫穿全年四 季的各式祭典，本實驗課程依照板曆進程之祭典，並加入鄒族的祭典儀禮規劃出 四季的課程。 「久美 789」 ：以七大學習領域中的學校特色課程「永久之美民族教育 領域」衍生出「傳統生活技能」 、 「社會組織」 、 「藝術與樂舞」 、 「傳統信仰與祭儀」、 「族群關係與部落歷史」、「部落倫理與禁忌」、「環境生態保育」、「族群關係與部 落歷史」以及「部落議題」共八大層。接著再以科目細分則有「國語」、「玉山文 學」 、 「英語」 、 「翻轉數學」 、 「多元社會」 、 「自然與生活科技」 、 「健康與體育」 、 「綜 合活動」、「全人久美」九種科目。. 圖 3 課程計畫四季四祭圖(久美國小, 2017). 14.
(23) 圖 4 久美 789 課程圖(久美國小, 2017) 綜觀各個學習階段中的原住民族教育體育，現今大致可分為部落學校、原住 民重點學校、民族實驗學校、完全中學等不同學制，課程以當地原住民族文化為 本位的發展因學校條件不同而發展程度不一。大致而言，課程融入當地原住民族 文化之程度可分為幾個類型：第一，以傳統知識系統為課程發展及教材編纂之核 心，於例假日及寒暑假實施民族教育。第二，於彈性學習課程發展民族教育。第 三；將原住民族文化融入國語等領域自行重編「族群本位教材」 。第四；以原住民 族文化為本位發展課程架構進一步編纂教材。從這幾種類型來看。除了第四種以 原住民族知識為本位編撰的教材。原住民族教育可能面臨到課程與教材破碎的問 題，時數少且內容集中在部分內容，像是文化層面的技職教育，如織布、雕刻、 舞蹈等，很少對於文化的內涵做討論。同時，也缺乏完整的、有系統的教材內容。 從上述的觀念來看，原住民族教育未能有所成效，其主要原因或許在於那些概念 仍是在西方式社會或主流社會所預設知識典範的架構下看待原住民族的智慧與知 識，西方自身的知識彷彿是普遍的、現代的、科學式的，而原住民族的知識則是 在地的、傳統的、經驗式的。仍擺脫不了一種殖民者的統治視野。 雖然臺灣發展原住民教育至今已十餘年，但在實際教學場域中仍存在許多問 15.
(24) 題。在教育現場方面，原住民重點學校提出教育現場的問題為經費不足、活動過 多、學生基本能力不佳和原住民族教育師資不足等(黃秀蓉, 2015)。若是教材無法 跳脫主流框架，可能造成原住民學生的學習成效不彰，這部分已有許多研究對此 議題探討。譚光鼎指出因文化差異而造成原住民學生之學習困難，語言、文化價 值觀念、家庭與社會學習環境等方面的差異，原住民學生面臨較多的學習困擾。 原住民地區學校教學方法與教學環境並未充分適應文化差異，因此原住民學生容 易在學習過程中受到挫折，不利於成就動機與學習行為(譚光鼎, 1997)。許木柱亦 認為對一般學生而言，學校與家庭對教育的目標與期望是一致性的，但對原住民 學生而言，這些目標與期望卻無法對應族群文化與他們的生活經驗(許木柱, 1987)。 因此，教育的多樣性是我們必須去面對與解決的問題，原住民的認知結構不同於 一般學生，不同族群間的學習模式不同，自然對教育有不同的理解。同時，多元 文化教育則成為台灣必須致力發展之教育政策目標，且多元文化教育有助於台灣 各文化之間的相互理解，以及在中等教育的正當性，更有助於社會公平正義的實 現。 陳張培倫指出現行教育體制下的課程科目，所蘊涵的知識內容，實為多數族 群權力意志的展現，亦即總體課程內容都是在多數族群所預設知識典範下鋪陳而 出，而原住民族傳統文化所蘊涵的知識內容，卻始終處於受宰製地位(陳張培倫, 2010)。對於現有的原住民族知識教材，比較像是片段的「在地知識」 ，卻無法深化 到深層的文化意涵。Smith 的研究關注 Kaupapa maori，意即以毛利人為中心的哲 學觀。Smith 同時也致力於建立從語言巢、民族小學、毛利大學等一系列的教育體 制(Smith, 2013)。反觀台灣原住民族的教育體制缺乏理念，缺乏終身學習的意涵。 周水珍也提出原住民族的教育內涵必須包含：民族制度、民族觀念、民族物質三 個層次(周水珍, 2007)。Cajete 認為原住民族教育是從圍繞自我的概念到學習與社 區環境的關係，是一種由內而生的學習，也就是說教育是從個人要追求與自然和 16.
(25) 諧的過程。他以印地安人為例，提出七個從個人、家庭、部落、社群、文化精神 一直到身、心、靈與環境的結合，最終成為「在印地安人所說的那個地方成為一 個完整的男人或女人」(G. A. Cajete & Pueblo, 2010)。. 5、原住民知識中的地理教育 Cajete 提出了原住民教育的模式應該包含：相互依存性、隱喻、神話故事與藝 術、在地智慧與自然觀察的脈絡、對位置的描述、社會與文化 (環境-社會交互影 響下產生的景觀、價值與文化基石) (G. Cajete, 1994)。其中有不少的內涵都與地理 課程中的學習重點相似。Margaret McKeon 整理引用 Archibald(2008)、 Armstrong(2000)對於原住民族教育的意見，認為原住民除教育並非一套有既定學 習成果的課程，而是落實在生活之中，實踐於家庭、親戚、長者、社區、生態與 土地，並視為「自己健康的一部份」 。Margaret McKeon（2012）認為原住民教育是 基於在地與地方連結，對環境友善的教育，並以責任心作為其核心價值。並且， 環境教育提供了原住民族知識教育的切入點(McKeon, 2012)。 這種從在地出發，與地理學者 Tuan 所說的「地方」可做類比。地方因為人對 於空間的有情感，因此地方獲得了定義與意義(Tuan, 1977)。因為每個族群對於地 方都有特殊、與他人不同親切符號。也可以從中看出一個民族的空間觀。同時， 鄉土也是一個對於「地方」論述重要的尺度，鄉土是得以支撐人類生活的區域。 對於原住民族而言，這裡指的鄉土可以是一個部落與周遭的傳統領域。族人們可 以在這個區域內生活，同時對這地方產生共同的歸屬感。Tuan 提到，紐西蘭的毛 利人與美洲的印第安人都表達了對土地強烈的愛。因此，地理教育的其中一個功 能，就是培育族人對於區域，也就是部落及其生活空間的認同與地方感（sense of place）。而這種地方感，是強烈附著於土地以及環境的(Tuan, 1977)。. 17.
(26) 6、布農族文獻 日治時期，日本人為了殖民統治的需要，對台灣以及各原住民族（當時稱蕃 族）的傳統生活習慣進行大規模且精細的調查。佐山融吉（1919）統籌編纂的《蕃 族調查報告書》(楊淑媛編, 2008)。全書共八冊，其中第六冊中以「武崙族」而非 「布農族」來稱呼 Bunun（文後皆已布農稱） 。並將布農族分為巒、達啟覔加、丹、 郡、卓社及幹卓萬等六個亞群來記述其社會、歲時祭儀、宗教、生活習慣、人事、 身體裝飾、遊戲玩具、歌謠舞蹈、傳說等，儘管此分類和當今布農族人劃分的巒 社群（Takbanuaz） 、郡社群（isbukun） 、卓社群（Takitu'du'） 、丹社群（Takivatan）、 蘭社群（Takipulan）和卡社群（Takibakha）不同，但已是最早對於布農族社會型 制、生活型態、宗教文化有系統地記載。 表 3 日治時期與當代布農（武崙）分類比較(楊淑媛編, 2008). 佐山融吉亞族分類. 巒、達啟覔加、丹、郡、卓社及幹卓萬. 巒社群（Takbanuaz）郡社群（isbukun）卓社群（Takitu'du'） 當代布農族亞族. 丹社群（Takivatan）蘭社群（Takipulan）卡社群（Takibakha）. 當代人類學者黃應貴在南投布農族社群進行民族誌研究多年，以人類學的研 究方式對布農族有透徹的研究。黃應貴（2012）出版《「文明」之路》共三卷。主 要描述布農族社會各個歷史階段。從第一卷：「文明化」下布農文化傳統的形塑 （1895-1945）主要描述日治時期到國民政府時期前。第二卷： 「現代化」下文化傳 統的再創造（1945-1999）主要描述國民政府時期到近代 20 世紀；第三卷：新自由 主義秩序下的地方社會（1999 迄今） 。描述當代 21 世紀。從各時期的政治、經濟、. 18.
(27) 宗教、親屬等人類學的觀點有詳細的描述。 在傳統領域與遷移史方面，海樹兒‧犮刺拉菲（2006）以一個布農族人的角 度，走遍台灣各地的布農族部落，親身調查加上與耆老的對話，寫下的布農族的 歷史、布農族起源的討論以及布農族部落的遷移，在布農族當代歷史地理研究貢 獻不少。 布農族早期的人類學研究常談論到二元的善惡觀，從佐山隆吉記錄各社的善 惡精靈二元觀：「精靈有兩種，一是善靈(masialqanitu)、一是惡靈(madiklaqanitu)」 (楊淑媛編, 2008)。移川子之藏等描述布農人的信仰： 「人有兩個精靈分屬在人的左 右兩肩，在右肩者柔和、友愛、寬仁；在左肩者則粗暴、易怒、貪婪」(移川子之 蔵, 馬淵東一, & 宮本延人, 1935)。一直到黃應貴提出精靈信仰的解釋： 「布農人觀 與他的精靈信仰有關，使肩上的一個精靈克服另一個精靈而帶動一個人的活動」(黃 應貴, 1989)。這些對於善惡二元的精靈信仰，是布農人運用萬物有靈的概念，達到 牽制行為的效果，發展出規範族人的生活方式(蘇美琅, 2017)。. 三、研究方法與架構 1、研究方法 Smith(1999)在《decolonizing methodologies research and indigenous peoples》曾 提過原住民族研究應由原住民自身來完成，使非原住民研究者對參與原住民研究 產生懷疑。王前龍（2009）整理 Smith 在《decolonizing methodologies research and indigenous peoples》內對於研究應由毛利研究者主導，但也提出對非原住民研究者 的研究發展模式建議如下： (1). 指導顧問模式：由權威的毛利人來主導研究; 19.
(28) (2). 接納模式：研究者融入毛利日常生活，並維持超越研究範圍的終生 關係; (3). 權力分享模式：研究者尋求社區協助支持研究的發展: (4). 增能成果模式：提出毛利人想要知道的、且能獲得有利結果的問題; (5). 「雙文化模式」或是夥伴關係研究：重視原住民與非原住民研究者 共同規畫並執行研究計畫。 Fitzgerald (2004)提出「跨文化研究」的概念，主張原住民與非原住民可以透 過建立夥伴關係，共同參與對原住民族有利的研究。通過跨文化的對話，消除權 力的上下關係。並且以原住民協助非原住民研究者進入社群，與部落當地人共同 進行研究，最後達到一個互惠對等的夥伴關係。這種方式相近於參與式行動研究 ( Participatory Action Research, PAR)。實際方式為透過非原住民研究者與當地原住 民的對話與諮詢，並且紮根於部落，共同找出屬於布農族，而且對布農族重要的 地理知識、環境知識。聚焦雙方共識的部分，嘗試以此編寫屬於一套布農族的地 理教材。再由社群中的教育人員執行，並且從過程中雙方不斷對話與互相學習。 這種方式結合了內外部的人員，提出優化布農族知識教育的方式，不斷循環。 本研究方法試圖以文獻分析法，輔以參與式行動研究，對布農族的地理知識 進行學習。過程中協同耆老、族人或教育工作者，由深知布農族知識體系的族人 主導知識的話語權，進行知識的累積後轉化成教材、以配合文獻與其他資料的輔 佐與探討，重構出布農族的地理教材。這套教材不只是知識的累積，期許能肩負 起文化的傳承。誠然，最後還需要與協同者以及部落、布農族社群共用成果。. 20.
(29) 2、流程架構 透過蒐集相關研究文獻，再重構原住民知識體系，找出其與地理教育的內涵 與關聯，擷選出若干個主題與教學目標，配合與部落社群的教育工作者或知識的 擁有者，透過比較的方式。對應地理主題與教學目標。統整出一套屬於布農族主 體性的地理教材，而這套教材不僅僅是做為布農族知識體系的建立基礎。同時， 也能讓主流地理教育中能有更多的布農族知識。. 貳、 布農族地理教育課程發展 一、十二年國教教育理念與原住民族教育的關係 教育部於民國 103 年公佈之《十二年國民基本教育課程綱要總綱》 （以下簡稱 「總綱」 ） 。除了涉及推動國小─國中─高中的 12 年國民教育（以下簡稱「 12 年 國教」）外，也揭示了國家教育理念與方針的改變。十二年國民基本教育之課程發 展本於全人教育的精神，以「自發」 、 「互動」及「共好」為理念。在各學習階段與 教育科目說明，期培養學生在「自主行動」、「溝通互動」與「社會參與」等三大面向 循序漸進，成為均衡發展的現代國民。其中對於民族教育的部分，也提及了課程設. 計必須考量「原住民族地區及原住民重點學校應於彈性學習課程，規劃原住民族 知識課程及文化、學習活動」 。也就是說進行原住民族教育之時，同時也必須兼顧 到該民族的文化傳承。十二年國教的目的即是讓學生的學校教育的過程中能夠學 到「帶得走的能力」 。但對於原住民族而言，原先為了學習主流文化，反而犧牲自 身的文化教育。 誠然，十二年國教的 108 課綱對於原住民教育與發展可以提供一個理論的基 礎，但並非完全可以符合原住民族教育的需求。 「聯合國原住民族權利宣言」第 14 21.
(30) 條第 1 項指出， 「原住民族有權建立和掌管他們的教育體系和機構，用自己的語言 和適應其文化的教學方法，提供教育」 。在原住民族追求自己的民族教育時，各族 有自身對於教育課綱的需求。因此，從課綱上、從教材內容上。原住民族教育在 十二年國教的框架下，原住民的學習依然是與主流文化的學習方式相同。在文化 的傳承上、語言的傳承上。都需要各民族依其需求。訂定該民族在學習上的課程 綱要。如此才能讓原住民族教育是真正能夠對原住民社會有所幫助的。這也才能 回歸到國家教育目標的本質，即是有意義、能解決社會問題的教育。. 二、十二年國教中社會科領綱中的原住民族教育 社會領域課程綱要（以下簡稱「社會領綱」）以人文與社會科學相關知識為基 礎，根植於總綱的基礎，循序發展「適性揚才、終身學習」之願景。課程主要包 括「歷史」、「地理」及「公民與社會」三學科的旨趣與探究方法，呈現學生不同 背景（包括文化、族群、城鄉、性別及身心特質等）所形塑的多元生活經驗，並 兼顧生涯探索及發展。顧及不同地區、族群及學校類型的特色，提供課程發展之 彈性。 社會領綱的基本理念是為社會傳遞文化與制度，培養探究、參與、實踐、反 思及創新的態度與能力；其理念在於涵育新世代的公民素養，以培育公民面對各 種挑戰時，能做出迎向「共好」的抉擇，並具社會實踐力。 目前現行教育課程綱要內有關原住民族教育多是放置於社會科領域當中。最 重要且最有關聯的內容屬核心素養面向中的Ｃ條目「社會參與」 ：具備自我文化認 同的信念，並尊重與欣賞多元文化，積極關心全球議題及國際情勢，且能順應時 代脈動與社會需要，發展國際理解、多元文化價值觀與世界和平的胸懷。其中社 會科領域的課程綱要必須遵循十二年國教的原則。條列了以下六項課程目標：一、 22.
(31) 發展個人的主體意識，以及自律自治、自發精進與自我實現的素養。二、提升獨 立思考、價值判斷、理性決定與創新應變的素養。三、發展民主社會所需之溝通 互動、團隊合作、問題解決及社會參與等公民實踐的素養。四、增進對歷史、地 理、公民與社會學科及領域知識的探究與理解能力。五、發展跨學科的分析、思 辨、統整、評估與批判的能力。六、培養對於族群、社會、地方、國家和世界等 多重公民身分的敏察覺知，並涵育具有肯認多元、重視人權和關懷全球永續的責 任意識(教育部, 2018)。 以下以表格方式整理國中與高中學習階段中有關原住民族知識的課程內容。 第 1 碼為主題＋項目的組合；第 2 碼為「學習階段」；第三碼為條目內容。. 23.
(32) 表 4 國中學習階段內的原住民族知識課程2. 歷史. 地理. Ba-Ⅳ-2. 臺灣原住民族的遷徙與傳說。. Cb-Ⅳ-1. 原住民族社會及其變化。. Ea-Ⅳ-3. 「理蕃」政策與原住民族社會的對應。. Fa-Ⅳ-3. 國家政策下的原住民族。. Ad-Ⅳ-3. 多元族群的文化特色。（基本概念與台灣）. Af-Ⅳ-4. 問題探究：原住民族文化、生活空間與生態保育政策。. Bc-Ⅳ-4. 問題探究：大洋洲與臺灣原住民族文化的連結。 （區域特 色）. 公民與社會. Ca-Ⅳ-3. 聚落地名的命名與環境、族群文化的關係。（地理議題）. Ba-Ⅳ-2. 在原住民族社會中，部落的意義與重要性是什麼？為什 麼？. Bf-Ⅳ-2 （延伸學習）原住民族基本法或其他基本法，其法律位階 之效力為何？和一般的法律有何不同？. 國中階段社會領域中的原住民族知識，可見於三科之中。在歷史、地理、公 民與社會的學科本質之下，以及主流文化的框架下。對台灣原住民族的知識加以. 2. 國中階段之課程編號第二碼為Ⅳ 24.
(33) 介紹，如國中歷史科裡的知識，將臺灣史的四個階段：史前臺灣（B 項目）、清帝 國時期（Ｃ項目） 、日本帝國時期（Ｅ項目） 、當代臺灣（Ｆ項目）。針對原住民族 在不同時期的政府治理下的社會發展。呈現通史架構設計。 而在國中地理中，依學習內容的基礎，擬訂「基本概念與臺灣」 （A 項目） 、 「區 域特色」（Ｂ項目）與「地理議題」（Ｃ項目）三個主題，每一主題同時著重不同 空間尺度、空間分佈及其交互作用、人地關係等基本概念。三個主體內都有關於 原住民族的地理知識，並由臺灣擴大至整個南島語族的文化連結。 公民與社會主要置於「社會生活的組織及制度」（B 項目）裡，主要以原住民 族的部落社會如何組織、以及如何制度化為課程重點。 普通高中社會領域歷史科的必修課程為改善以往課綱中在國中與高中階段學 習目標與內容重複，因此將高中階段歷史科以主題式的基本課題做為主軸。在原 住民族的知識主要在族群史中，討論如何界定與分類原住民族；第二是經濟史中 探討臺灣歷史上的經濟活動；第三是文化史，旨在介紹臺灣多元的山海文化，以 及在這之中的信仰與祭儀活動。. 25.
(34) 表 5 普高歷史科原住民族課程整理. 主題. 項目. 編碼. 條目. B.多元族群社會. a.原住民族. Ba-Ⅴ-1. 我群界定、原住民與原住民族的. 的形成. 分類。 Ba-Ⅴ-2. 當代原住民族的處境與權利伸 張。. C.經濟與文化的. a.經濟活動. 多樣性. b.山海文化. Ca-Ⅴ-1. 臺灣歷史上的商貿活動。. Ca-Ⅴ-2. 臺灣歷史上的土地問題。. Cb-Ⅴ-1. 原住民族的語言、傳統信仰與祭 儀。. Cb-Ⅴ-2. 多元的信仰與祭祀活動。. Cb-Ⅴ-3. 從傳統到現代的文學與藝術。. 綱研訂的學習內容以「地理技能」 、 「地理系統」 、 「地理視野」三個地理核 心素養為主題：地理技能是指地理學解決問題可採用的方法與技術；地理系統 是從系統的角度，討論地理學的基本概念；地理視野則是以理解區域文化的特 色、區域問題的內涵、解決區域問題為主軸。並且在課程中，預留教師引導學 生自主學習、小組合作學習。讓學生能夠自發性的學習。最後，領綱中也配合 總綱之要求，設計田野實察活動，實察主題可與其他學科領域教師共同規劃跨. 26.
(35) 領域的考察。而具有原住民族知識內涵的內容主要集中在「地理視野」3之中 的臺灣項目當中，介紹臺灣的多元文化社會，並以此發展出與南島語族的關聯 性，自此將原住民族的主題進入到全世界的尺度。 表 6 普高地理科原住民族課程整理. 主題. 項目. 編碼. 條目. C.地理視野. a.臺灣與世界. Ca-Ⅴ-2. 臺灣的原住民族與南島語族。. Ca-Ⅴ-3. 臺灣的移民社會與多元文化。. d. 從 孤 立 到 樞 紐 Cd-Ⅴ-2. 原住民族、移民與移民社會的. （以澳、紐為例）. 發展。. g.超級強國的興起 Cg-Ⅴ-2. 多元族群共同塑造的文化特. 與挑戰. 色。. 公民與社會在領綱中的編寫較為特別，高中公民科同樣以四大主題呈現， 分別為「A.公民身分認同及社群」、「B.社會生活的組織及制度」、「C.社會的運 作、治理及參與實踐」以及「D.民主社會的理想及現實」 。以期能夠銜接國中與 高中內容，避免重複修習。並且在此階段，大幅增加有關於原住民族的主題內. 3. 地理視野之編碼為 C 27.
(36) 容，但多是以延伸探究的條目呈現。 表 7 普高公民科原住民族課程整理. 主題. 項目. A.公民身分認同 a.公民身分. 編碼. 條目. 【延伸探究】. 為什麼我國憲法、原住民族基本. 及社群. 法賦予原住民族具有民族的地 位和自治的權利？對於原住民 族的公民身分有什麼意義？. b.權力、權利與責 Ab-Ⅴ-2. 為什麼部落、原住民各民族、原. 任. 住民族都有權利能力？. B.社會生活的組 e.政府的組成. 【延伸探究】. 織及制度. 我國原住民族追求自治的訴求 有哪些？與目前的地方自治有 哪些基本差異？為什麼？. D.民主社會的理 c.多元文化. Dc-Ⅴ-1. 想及現實. 不同文化之間為何會有摩擦或 衝突？. Dc-Ⅴ-2. 我國目前有什麼具體政策，促進 不同文化之間的平等？ 實現文化平等與普世人權有什. 【延伸探究】 28. 麼關聯？二者之間可能存在的.
(37) 一致性與緊張關係是什麼？為 什麼？. d.全球關連. Dd-Ⅴ-3. 全球永續發展的理念有哪些？ 全球化及永續發展之間有什麼 緊張關係？個人與國家如何面 對這些挑戰？ 國際非政府組織（包括國際原住. 【延伸探究】. 民族組織或環境組織）在全球永 續發展議題有哪些作為或行 動？面臨哪些困境？. 普高歷史的課程選修課程分為「族群、性別與國家的歷史」、「科技、環境與 藝術的歷史」，及「探究與實作：歷史學探究」，鼓勵跨科目、跨領域討論、思考 與當代世界相關的重大歷史議題，並從事歷史學相關的「探究與實作」活動。其 中「族群、性別與國家的歷史」P 項的主題：「原住民、殖民與移民」裡即是原住 民族為主題的課程項目，可說是領綱中少數以原住民為主體的課程內容。 表 8 普高社會領域選修課原住民族課程整理. 族群、性別與國家的歷史. 主題. 項目. 編碼. 條目. P.原住民、移民. a.原住民族. 歷 Pa-Ⅴ-1. 原住民族的傳統社會、傳統領域. 29.
(38) 與殖民. 與知識體系。 歷 Pa-Ⅴ-2. 原住民與外來者的互動。. 歷 Pa-Ⅴ-3. 殖民統治下的原住民、原住民 族。. 歷 Pa-Ⅴ」4. 原住民族的權利復振運動與現 代國家的角色。. 探究與實作：地理與人文社會科學研究. 主題. 項目. 編碼. 條目. M.地理方法的. a.環境與生態景. 地 Ma-Ⅴ-2. 原住民族傳統生態知識（TEK）. 應用. 觀. 與生活方式的變遷。. 而在「探究與實作：歷史學探究」的課程中，強調如何從實際具體的案例之 中，透過學習史料、歷史事實如何建構、歷史解釋如何形成的。並探究歷史敘述 中的觀點，以及其帶來的爭議與影響。最後能夠建立歷史議題探究的架構，領綱 在參考實例中條列兩點有關原住民族的課題。分別為「針對臺灣原住民族政治地 位、民族分類、身分、土地、語言、祭儀、狩獵文化等重大課題，請擇一探究其 於不同政權統治時期的政策、演變及其影響」、「探究澳洲、加拿大、紐西蘭或臺 灣的政治領袖向原住民族道歉的歷史淵源、內容及後續的政策」 。(教育部, 2018) 普高地理的課程選修課程包括「空間資訊科技」、「社會環境議題」和「探究 與實作地理與人文社會科學研究」 。其中「探究與實作地理與人文社會科學研究」： 將地理學的研究方法應用在不同的人文社會與環境議題，在課綱的指引當中，有 30.
(39) 一條目提及了原住民族傳統生態知識（TEK），是領綱中唯一提及原住民族傳統生 態知識的部分。 十二年國教社會領綱中對於課程架構進行不小的改動，經過整理後，可臚列 以下數點說明社會領綱中的原住民族知識發展的可能性，以及不足之處。第一、 十二年國教總綱與領綱中都給予了課程的彈性，過去課程編排內容過多。以總綱 中的「自主」、「共好」為前提，讓學生的學習內容能夠符合自身需求，也為社會 培養所謂的好公民。前述之社會的好公民，基本符合各原住民族的終極教育目的， 就如布農族的教育目標，即是讓學生成為真正的布農人；第二、揮別過去學科本 位，強調跨領域的合作。跨領域的學習讓課程知識更有可以應用在複雜的真實社 會情境。並且為培養學生在地關懷與全球視野，在課程中融入各種議題；第三、 學習方式的多元性，歷史與地理皆有田野調查的主題、而公民有議題式的延伸探 索。並且在高中學習階段也有「探究與實作」的課程。期許學生能透過在地空間 的學習與議題的探索，真正落實讓社會領域成為能夠解決問題的學科。 但是，社會領綱中尚不足以讓各族群發展個別的社會文化主軸。目前處理原 住民族的教育內容是四散在各領域當中，作為是一種議題的存在，但尚未能以原 住民族知識為主體，訂定教育課程綱要。意即 108 課綱的社會領綱已經增加了有 關原住民族的傳統知識，總綱與領綱中的許多教育理念也適用於原住民族的教育 哲學有關。領綱中實施要點也有提及：「原住民族重點學校的社會領域課程發展， 應盡量結合原住民族歷史、文化、地理及公共議題，從族群發展角度規畫課程內 容」 。但是對於原住民族教育而言，目前還不足以提供各原住民族建立具各族本位 特色的教育課程綱要。 民族教育的課程規劃與教學設計，以及要達成的教育目標與一般學校教育不 盡不同，在學校教師的師資養成的過程中，也少有文化課程的涉略及引導，因此 31.
(40) 教師在設計規劃課程上，已養成依賴現有教材的習慣，普遍需要加強其專業知能， 更新對於民族教育的思維與教學模式，尤其對於原住民文化素養，需要更深入剖 析、兒童身心靈的發展、族群的學習特性與風格和部落空間的整體學習，這都是 教師專業素養需加強的方向。因此，引入部落文化教師之資源，部落或社區人士 在參與其子女的教育活動時，其所可扮演的角色有如參與學校民族教育方針與目 標的訂定、參與實際或協同教學、協助課程編制等。建構部落、社區與學校夥伴 關係、互惠互利，以及雙贏之學習共同體。對民族教育教材而言，文化教師是知 識的擁有者、也是傳授者。更是落實原住民族自身參與民族教育之中的權利。 然而，長期以來文化教師同族語教師的聘用模式是以兼課的鐘點教師為主， 無法將其制度化加入學校編制。誠然，最佳方案是將文化教師納入學校體制，然 而就重要的問題是文化教師仍非屬學校正職教師，其文化教師之角色固然受到重 視。仍有跡象顯示受到制度性與正職教師的歧視，這情況不消除，將會容易影響 原漢間或是正職與外聘教師間協同教學上的阻礙。 協同教學法是為適應學生個別差異與兼顧教師不同專長而安排的一種教學方 法。在現今包班教學方式下，很難滿足學生的個人需求，而教師也無法精通所有 科目，所以產生了一種能兼顧個性與群性的協同教學法。所謂協同教學法，是由 二個或二個以上的教師，和若干助理人員，共同組成一個教學團隊，發揮個人的 專長共同組織計畫，在一個或數個學科中，應用各種教學媒材、合作教學。實施 協同教學的主要目的，一是提供學生個別學習的機會，二是使教師們有更多機會 在一起工作，打破傳統大班制的束縛，可以共同使用同一間教學準備室，共同設 計教學活動，使教師發揮個人專長、提升教師專業知能，使整個教學活動發揮最 大效能(簡紅珠, 2000)。 協同教學法的合作層面包括教學前的計畫、資料的蒐集、教學的設計、教材 32.
(41) 的準備、學生起點行為的掌握以及全體人員的共同參與等，均是在分工合作的原 則下，作良好的配合與安排。由於學校教師具有教育理論與教育實務方式的專長 與優勢。但缺乏原住民族文化素養以及傳統知識教材的專業教授，而文化教師可 補足這方面的專業知能，也可以藉此將學生引入部落學習空間學習。也因學校教 師進修的時間有限，比起傳統的研習、進修。透過協同教學法可以更有效果、效 率，也能真正貼近部落的民族教育需求。 協同教學強調合作的重要，而協同教學的實施，也是在合作的前提下進行。 因此透過學校教師與部落文化教師合作進行協同教學。使得民族實驗效率可以更 有效地進行，也能讓民族知識在過程中滾動式修正。. 三、原住民族傳統知識與地理教育的連結 本節旨在探討有關於原住民族的傳統知識如何與地理教育連結。聯合國大會 於 2007 年 9 月 13 日通過聯合國原住民族權利宣言。其中申明了所有民族都對 構成全人類共同遺產的各種文明和文化的多樣性和豐富多彩做出貢獻，而原住民 族在歷史上因殖民統治、資源被剝奪等原因，受到不公平的對待，使得他們無法 按自己的需求和利益發展。藉由掌管原住民族自身的土地、資源發展，將使他們 能夠保持和促進自身的社群、文化和傳統，並根據自己的願望和需要促進自身發 展。故在條文 14 條提到：「原住民族有權建立和掌管他們的教育制度和機構，以 自己的語言和適合其文化教學方法的方式提供教育。」第 31 條：「原住民族有權 保持、掌管、保護和發展其文化遺產、傳統知識和傳統文化體現方式，以及其科 學、技術和文化表現形式。」(UN, 2007)。這部分不但提及了原住民知識體系的 建立，也揭示原住民族有權建立屬於自己的教育制度與機構。同時，這也可以作 為原住民族學生的學習目標。另外，在全球化的浪潮底下，強勢的文化入侵在各 個層面展現，在地的原住民知識不斷受到挑戰，如何保有珍貴地在地知識。可以 33.
(42) 用地理教育的意義與目的探討。 地理教育有一個重要的環節即是多元文化的教育。所謂「多元文化」 ，顧名思 義就是指「文化的多樣性」 ，然而文化的多樣性重視的是理念價值的澄清和社會規 範形成的共識，因此，多元文化關注的是在平等、瞭解、尊重之中，建立起自我 文化和他者文化之間的交流平台，讓文化在同中求異、異中求同，避免造成社會 不平等的現象，實現真正具有文化相對主義的平等社會(張德永, 2005) 。 「文化」一般指的是特定人群的共識，而此共識乃是價值觀念、認知方式、 行為準則、信仰習俗、藝術美學與物質生活風貌的集合體。而「多元文化」關心 的則是文化的建構形式和過程，致力於探討不同社會文化判準的社會建構過程與 性質，不應不以為疑的依照自我文化的判準來判定他人（族群）的固有性質或病 症(譚光鼎, 2001)。 而多元文化教育的發展奠基於強調人權、人性尊嚴及自由平等的思維。是一 種為促進社會公平正義所形成的教育改革理念與行動，旨在透過課程改革或其他 教育改革策略，促進不同種族、文化群體、社會階級的學生能在校園內接受均等 的教育。 在認知方面，學校除教導學生熟悉自己的母文化及其他族群的文化之外，並 提供均等的受教機會，提升各族群學生的成就表現。在情意方面，培養學生尊重 他者的態度與情感。在技能上，培育學生具有與其他族群和睦共處的人際能力。 透過認知、情意、技能策略的養成，使所有人能正視與尊重不同族群文化間 的殊異，並明瞭生活在同一土地上的人們是屬於生命共同體，彼此共存共榮，休 戚與共，達成實踐公平正義與世界大同的理想。換言之，除了重視正式課程的改 革外，此一模式亦相當重視整體學校系統的變革，並藉由課程教學使學生能相互 34.
(43) 理解、接納及肯定文化多元性。 不論是前文所提到國際上的國際地理教育憲章、聯合國原住民族權利宣言； 國內的原住民族基本法等。都揭示了多元文化教育的重要性。傳統的多元文化教 育是因應少數文化的特殊性，因此利用補償教育的方式進行(王前龍, 2015)。亦即 少數文化學習者可能面對到學習程度低落，因此需針對這些學習程度低落的學生 提供「補償式」的教育內容，以期望他們能跟上主流學生的學習程度。這種特殊 學習差異的課程取向被稱為「缺乏取向」 。第二是針對到異文化的本質，實施文化 回應式的教育內容，主張學生的文化背景反映了人類文化多樣性，學校需反映其 背景，建立適當的教材，使學習更容易促成學業成功。本種課程取向被稱為「差 異取向」(Sleeter & Grant, 1999)。以上兩種課程取向皆可見於現今台灣的原住民族 教育，甚至可說是學校處理原住民族教育的主流方式，惟這兩種方式其核心教育 概念依舊脫離不了讓少數的原住民族學生融入主流教育的情狀。僅「差異取向」 試圖利用學生的文化內涵學習主流的知識，藉以幫助他們融入並同化於主流文化 的洪流之中(洪清一 & 陳秋惠, 2014)。 因此，原住民族的主體性必須在課程中重新定位，原是利用前述的「缺乏取 向」、「差異取向」解決教育問題。本文提出以地理學的形式，將民族的多元文化 教育提升至「多元族群取向」(Sleeter & Grant, 1999)。意及以落實國內外各式宣言、 法律中的原住民族教育為目標。使學生在正式教育中的文化多元性、尊重文化的 差異，也支持國家族群間的平等關係。課程內容以各自的族群觀點組織概念，並 且使用語言組織、分析觀點。對於異文化學生而言，也能用不同族群的觀點來瞭 解、分析、評議跨文化的議題或事件。. 35.
(44) 圖 5 原住民族地理教育的概念圖 為教導族群的文化內涵。因此本段試提出透過地理教育，先行進行課程內涵 的轉向。從對主流漢文化的理解，轉型為自身文化的取向。而在這之中，牽涉到 課程的轉化(circulation)。其中課程決定層級方面，「理想課程」、「正式課程」、「知 覺課程」、 「運作課程」，以及學生實際體驗到的「經驗課程」(Goodlad, 1979)。而 以往多是先由學者、學術團體所提出的「理想課程」 ，轉化成政府官方公佈課綱的 「正式課程」。再經由教師的理解形成「知覺課程」。這種由上而下的課程轉化， 不一定能夠符合原住民族教育的需求與本質。因此，本研究欲透過由下而上的轉 化。即先行整理原住民族的傳統知識。轉化原住民族地理教育的「課綱」 。若是後 續研究能夠延續，可以利用各族在各學科領域的課程綱要建立之後，發展出屬於 台灣原住民族教育的「總綱」。 36.
(45) 在地理教育方面，國際地理學會地理教育委員會（IGU-CGE）在 1992 年公 佈地理教育國際憲章，內文揭示世界各國的地理教育方向與內涵。如經濟、政治、 文化、環境和安全等廣泛的項目進行合作。 以下為地理教育的一些主要概念：位置與分佈、地方、人與環境的關係、空 間的相互作用、區域研究等五大主題。本研究先行盤點地理教育國際憲章中的五 大主題，再對五大主題進行內涵的分析，檢視五大地理教育主題中，能夠因應布 農族發展環境、以及族群特質條件，並以原住民族知識為主體，所設計出屬於布 農族的地理教育教材 表 9 地理教育主題與原住民族知識. 地理教育主題. 重要內涵. 主題. 位置與分布. 透過認識人和地方，理解不 同尺度的相互依存關係。. 地方. 地方上自然與人文特徵. 人與環境關係 人類與自然環境相互影響. 部落遷移(遷移史) 氏族社會(空間性的社會階層) 環境生態(地理環境、民族生態) 傳統產業(農業、狩獵) 歲時祭儀(祭曆). 空間交互作用 地球上的不同空間的互動 生活文化(建築、飲食、衣著) 區域. 對區域內的綜合瞭解與認同. 族群關係(與鄰近他族關係、原漢 衝突、現代原住民族議題). 本研究以這五大主題出發，建立與原住民族傳統知識的連結，整理出適用在 37.
(46) 民族教育的地理教育學習目標。主題「位置與分佈」 ：認識人和地方的位置可以說 是理解族群知識的起源，欲進行布農族的教育，先就布農族在臺灣的位置與分佈 進行敘述，而這個主題不限於布農族的群體分佈，即可以是個人、氏族部落、族 群的尺度概念，每一個尺度都值得詳加探討。並且其分佈可依時間軸向前推出遷 移的概念，亦即布農族生活在哪裡？從哪裡來？的學習提問。 「地方」處理的是當原住民族生活在臺灣之中，其擁有特殊的自然特徵，包 含地形、氣候、水文、動植物生態，以及人文特徵，諸如信仰與哲學觀，展現出 各種文化景觀、聚落發展、社會制度、經濟生活等族群知識，而對於布農族的民 族教育而言，即是理解臺灣中部山區與布農族的生活方式，以及「人與環境關係」 所要探討的基礎。也代表了這樣的觀點代表了五大主題間並非完全獨立的，彼此 之間也會互相影響與關聯。 「地方」主題提供了自然環境特徵（地形、氣候、動植 物）、人文特徵（信仰、哲學觀）作為基礎，在「人與環境關係」提供更高層次的 目標。因人與環境關係可能是環境影響人、抑或是人影響環境，彼此間又互相影 響的關係，而原住民族有義務、有責任對其生活的環境規劃、管理與保護，以維 護「區域」內的生活環境永續與和諧。 而「空間交互作用」代表了現代社會中原住民族不應該是封閉、拒絕與外界 交流的，除了培植原住民族的在地觀點外，還須具有全球化的世界觀。全球化的 目的或許是為了資源、訊息的交換，因此必須洞察與不同族群、與不同空間的互 動模式與內涵。更重要的是，在全球化的洪流底下，原住民族能夠進行調適，改 進布農族內部、整個族群、以及國際間的問題，建立相互合作並積極解決問題的 態度與能力，並以此呼應 108 課綱中的素養教學。 「區域」是用以界定具有某些相同特質劃分的地方，如利用行政界限劃分行 政區，將其作為國家治理的範圍與界限，部落的傳統領域邊界作為部落間或族群 38.
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