在當代，臺灣與世界原住民族的文化傳承與發展都面臨到相同的問題，不僅 面臨到國家的主流文化的衝擊，同時，也受到全球化下文化趨於一致性，少數且 弱勢的原住民族受到的壓力何其巨大(賴杉桂, 2007)。就如在台灣的社會當中，學 生除了學習中文以外，還需要因應全球化的世界語言而學習英文。若是如此，對 原住民族學生，除了面對到漢文化的衝擊，還需要面臨到全球化的挑戰。部落的 在地性是原住民族的立基之本，地方的變化也改變了部落的空間形態。全球化的 資本主義下改變了傳統社會的關係，加上國家的政治力量導致了家的空間位置，
在快速變化的全球化時代，地方的意義正逐漸消褪。
當民族教育中的傳統生態知識強調文化紮根之外，我們必須瞭解到文化的流 動性與可變動性。雖對西方科學的全球化論述下，「傳統」是靜態的、過去的意涵，
是故傳統生態知識是被認為不適合當代西方科學的。因此，潘英海提出「全球化 脈絡」的概念，在全球化脈絡底下，「傳統生態知識」雖然屬於一種地方型的知識，
但在全球化的脈絡底下，這樣的在地知識是與西方知識體系雙向建構，在地的傳 統生態知識會一直在流動與變動(潘英海, 2014)。亦即一方面是全球性的知識、經 濟、疾病等面相影響著原住民族社會，另一方面也存在著在地全球化的面向，臺 灣（或世界各地的原住民族）透過網路、人群移動、媒體等多重的方式傳播、影 響著臺灣甚至是全世界。
全球化並非洪水猛獸，以臺灣原住民族的文化而言，建構出民族自身的知識 體系，將其異於他者的主體性建構出來。使其能夠因應全球化的入侵，驅使全球 的內涵必須做出調整，避免同一性的入侵。甚至還能「反輸出」到其他區域，以 布農族的傳統知識與文化以「在地全球化」的方式，影響著其他區域(洪泉湖, 2003)。
原住民知識的全球視野可說是強調知識的動態性與合成性，並非一程不變的，不
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但是一種將全球化下視為是現代化與國際化，也不斷透過人群的動與訊息的傳播，
傳播至世界。因此，學生的學習除了紮根於在地的原住民知識以外，還必須雙向 思考如將在地文化帶到全世界，以及將全球的外在知識以在地化的形式，融入到 本地的民族內涵當中。
圖 8 全球、臺灣、民族三者間的全球化脈絡
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表 23「布農族全球視野」的課程內容架構
知識層面 教育主題
精神面－世界觀 他群互動
區域
學習條目 學習表現
與其他族群之間的關係 國家治理下的原住民角色 世界原住民的地理議題
全球化下的原住民族文化傳承與 發展
理解與思辯
瞭解布農族與其他族群的互動關係 瞭解國家治理下的布農族角色
闡明布農族在全球公民的角色與意義 態度與價值
肯認世界原住民的多樣性化價值 面對世界原住民族共同面對的危機 因應全球化脈絡做出適應與調適
實作與參與
根據地理觀點發掘世界原住民各種環境及社 會問題
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肆、 研究結論
本研究先從目前主流課綱中原住民族教育的角色與地位。再試圖從大範圍的 原住民族的知識體系論述之下，探討原住民地理教育內容的建構。以哪些是原住 民族的關鍵知識，並且依此聚焦布農族的地理教育如何建構，進行積積性的教育 課綱轉化，寫出具布農族特色的地理教材。試圖協助、促進布農族的知識體系的 建立，以及讓地理教育與布農族的知識雙向建構。
可區分為兩個階段，第一部分是針對現在的原住民族教育在國家教育的政策 底下的發展狀況。本研究先盤點十二年國教新課綱下的原住民族教育。雖能符合 部分原住民族教育發展的理想。但並非能完全解決原住民族教育在課程上、教材 上的需求。本研究點出課程發展上還可以改進的不足之處。透過布農族地理課綱 的試寫與設計建構。以期後續研究或政策可由下而上反推至民族教育的總綱。而 這樣的總綱，能夠涵蓋各個領域在編寫上的需求，改進現有課綱中原住民族需求 不足的部分。寫出適用民族教育的課程綱要後，其他領域也可以遵循此課綱，編 寫出不同領域的教育課程綱要。以真正落實民族教育自主的終極目標。
從Berks 所述的四個層面的，可被視為是逐層概括的同心圓結構，及資源管理 體系包含了經驗的環境知識、社會制度包含了資源管理體系、而前三者都可以被 視為內置於民族世界觀。但是，透過教學課程的發展，我們也可以得出經驗知識、
資源管理、社會制度、世界觀層面間的界限是不可分割且互相重疊的，是故在教 材的發展不應以片段或個別的知識發展。以Cajete 所言，原住民知識應是以「整 體性」的存在(G. Cajete, 1994)。
第二部分是以布農族為範例。以原住民族知識為本，由下而上發展出教育的 架構與內容，並且探討其與地理教育內涵的連結。本文在地理教育與原住民族教
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育最大的連結可以整理出以下四點：
(1)、保存傳統生態知識中的經驗知識、社會制度、精神層面。
(2)、發展並延續使用適應當地的土地管理、資源管理以及社會制度。
(3)、促進部落、區域、世界不同尺度的永續發展之積極面。
(4)、結合原住民族教育中的全人教育發展。
地理即是生活，生活中的食衣住行育樂都可以跟地理有關連。而布農族人們 世居於台灣中部。這片土地上的地形地貌、水文、氣候以及生物等環境資源，孕 育了布農族的民族哲學觀、環境觀，進而產生獨特的思維、信仰與生活習慣。
在傳統文化逐漸流失，以及生活價值逐漸被漢文化取代的同時。若是想找回 民族的哲學觀與環境觀。透過建構一套屬於布農族的地理教材，試圖讓學生找回 對自身文化、生活環境的認同感與歸屬感。並且這個認同感與歸屬感能轉化成讓 環境永續發展，對於民族的存續是正面的。透過本研究凝聚共識，並且紮根於部 落，共同找出屬於布農族，而且對布農族重要的地理知識、環境知識。
在布農族的傳統領域，使用布農族的傳統知識，建立布農族的地理教育，同 時達到民族教育的空間意義、教育意義和社會意義。雖然布農族的環境知識與環 境哲學觀不一定是普世性的價值，但具有強烈的在地性。當生長地的環境知識喪 失在布農族生活當中，這樣無異於是與主流社會的同化。我們雖無法否定西方科 學的意義與貢獻，也並非是掩蓋異質文化的矛盾。反而是利用西方科學與原住民 族知識體系的矛盾，從教育體系、教材內容為立基點。建構出文化差異的概念。
而這概念是原住民族學生、漢人學生，或是任何生長在臺灣的學生，在多元文化 快速變動的現代社會。都必須強調且學會的教育目標。避免文化失根，是當代的 年輕人需要去思考的課題。
因此這些知識與能力，在教學上可以與108 課綱中的素養導向教學接軌，讓
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學生在這樣的環境下，可以學習帶得走的能力，並且有辦法發掘並解決問題。加 上地理在不同「尺度」中的探討。從最小的個人、家庭、氏族、部落、區域、世 界等不同尺度層次。都可以發掘出相對應的問題，並且以解決這些問題做為目標，
促進各個層次的發展。而且這樣尺度層次間並非各自獨立，反而具有上下連結的 關聯性。因此，民族教育中的「整體性」不只是地理教育中的跨學科全人教育。
更可以理解成跨尺度的綜合研究領域。
「地理」對民族教育而言，透過部落遷移史建立布農族的空間觀，而在這氏 族社會建立的族群的社會觀、透過產業活動、歲時祭儀、部落選址地名瞭解人與 自然之間的互動關係與態度。最後，以自身在地的認同，回應到當代全球化、國 家化的衝擊。就有如前述汪明輝、陳張培倫、Berks 等學者對於傳統生態知識，結 合地理學的觀點。筆者整理出兩個軸線，分別是：地理的內涵、地理知識的層面。
地理的內涵是利用實體空間、抽象空間、外部空間，這三種空間上存在著不 同的地理意義與知識的內涵。實體空間包含了可見的人、山、河、動植物，以及 土地、農田、獵場等真實的經驗空間。抽象空間是一種不可見的、社會性的，他 指涉的是社會關係再生產的地方、以及生產體系的地方；外部空間是民族可能對 國家、世界外部的衝突、對抗、融入、適應等不同模式。由實體到抽象、由內部 到外部。讓地理的內涵能夠更具體的呈現，並且能夠讓「知識」能夠擺至的一個 空間。而知識的層面則是經驗知識、管理制度、社會制度與環境哲學觀。可以存 在於三個不同的地理內涵之中，並以不同的元素呈現。
在民族教育之中，教師的身分也應該不同與主流教育有所調整，教師的知識 傳授功能，可能會被真實環境的經驗知識，或者是部落的知識擁有者所取代。進 而應轉為課程的規劃者，雖仍應具有所基本的知識與能力，但更重要的是帶領學 生追求民族教育目標，並且擁有從中引導的能力。更隨著資訊科技的快速發展，
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傳統的的教師功能，已經逐漸被⽇新⽉異的資訊科技所取代。因此，網路遠距教 學、數位教育學習內容同樣成為民族教育的重要方式。
傳統的的教師功能，已經逐漸被⽇新⽉異的資訊科技所取代。因此，網路遠距教 學、數位教育學習內容同樣成為民族教育的重要方式。