反饋迴路的安排途徑

反饋迴路指的是在學童在參與莊子寓言讀者劇場化的教學活動之後，教師用來檢視學 童的學習成效，簡單的說就是評量途徑的安排。本論述的設計是建立在統整布魯姆的三個 教學目標（知識、情意、技能）之上的教學理論建構，利用兩個元素結合創造出新意，一 個是「文學」氣息濃厚的寓言，另一個是「創作藝術」氣息濃厚的讀者劇場，二者迥異的 元素對語文教學、藝術與人文教育、甚至是家庭教育等都可以具有新的學習價值。因為這 兩個元素結合產生成為了新的統整課程結構，因此在評量方面上也要隨著彈性變更。

在國民教育社群網（教育部，2004）的九七課程修訂的網頁中，可以查到在評量測驗 中的教學評量研發計畫。計畫中清楚寫明了評量實施的三大原則，其中之一就是「多元化」

原則，目的是希望教學評量的實施方式採多元化原則，各領域課程研究符合其課程的各種 評量方式，並進而推廣實施。在國民中小學九年一貫課程暫行綱要的實施要點中，針對課 程評鑑的方法上也有以下規定：

（一）評鑑範圍包括：課程教材、教學計畫、實施成果等。

（二）課程評鑑應由中央、地方政府分工合作，各依權責實施。

（三）評鑑方法應採多元化方式實施，兼重形成性和總結性評鑑。

（四）評鑑結果應作有效利用，包括改進課程、編選教學計畫、提升學習成效，以及 進行評鑑後的檢討。（教育部，2004）

截至今日，我相信還是有很多第一線的教師喜歡用傳統的紙筆測驗衡量學童的學習成 效。的確，紙筆測驗不論是命題設計上或者是批閱定調上都十分簡便，只可惜為了行政和 計分簡便上的紙筆測驗，在考題設計安排上多傾向封閉性或單一答案的題目，如：是非、

選擇、配合題等，而教師們在為了屈就這樣的評量方式下，不自覺的使課程與教學窄化 了。（陳江松等，1999：3）為了讓理論架構下的課程能順利推動，並且依循九年一貫課程 綱要中課程評鑑的原則，需要透過多元評量方式的介入處理。而本論述中的理論架構也是

依循九年一貫的精神，朝多元評量目標來設計。

一、評量相對應的能力指標

莊子寓言讀者劇場化是一個領域統整的教學理論架構。在內容上與「語文領域」、「藝 術與人文領域」、「社會領域」和「綜合領域」的相關性最高，因此我在國民教育社群網

（教育部，2004）中找出能夠用來評量本論述領域的十大基本能力和分段能力指標列表後 呈現於下方，供爾後需要進行教學設計的教師作為快速檢索參考以及評估理論架構的實施

C-2-4 能把握說話重點，充分溝通。 者的評量重點所在。我一樣透過國民教育社群網（教育部，2004）的九年一貫課程綱要的 相關內容，整理出下方可以作為莊子寓言讀者劇場化評量設計的參酌內容，倘若讀者需要 更詳盡的資料，請上國民教育社群網查詢。

（一）語文領域（國語文）：

國小階段的國語文教材編輯，是以發展學童口語和書面語為最基本要求。第一階段

（1、2 年級）以發展口語表達為主；第二、三階段（3 到 6 年級）以口語表達過渡到書面 表達為主。而評量的方式上宜包含形成性及總結性評量檔案評量，評量內容包含注音符號

（正確認唸、正確拼音，與聽說、閱讀、寫作結合）、聽（態度、主題掌握、內容摘記、

理解程度、記憶能力）、說（儀態、內容、條理、流暢、反應、語音、音量、聲調）、讀

（文字理解與語詞辨析、文意理解與大意摘取、統整要點與靈活應用、內容深究與審美感 受等）、寫（創意、字句、取材、內容、結構、文法、修辭、標點等）五大類。除了具體 的知識或技能學習評量外，學童的學習態度、學習活動、指定作業及相關作品等也可以透 過檔案評量加以記錄。

（二） 藝術與人文領域：

以發展技能與否（基礎技能表現、嘗試、觀摩、理解、實際操演等）為主要評量原則，

兼顧形成性與總結性評量。在方法上觀察（常與探索、操作、示範、口頭描述、解釋、情 境判斷、價值體系等方式一起使用。）、藝術評量（知道、察覺、探索、組織、評價、操 作、合作與互動等）、評量歷程質化量化並重（藝術認知測驗、美感態度量表、表現作品、

素養指標測驗、觀察紀錄、角色扮演、自學計畫、審美劄記、藝術生活規畫等）。其他如 問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、基準評量、討論等，也 是可以參考的評量方式。

（三）綜合領域：

綜合領域在評量上鼓勵各種角色參與（如：教師、家長、同儕或學童本人），且評量 結果要兼顧能力、努力向度、個別差異。對於不同文化、背景的學童在評量過程中，創造 成功的機會。方式上有實作評量（成品製作、表演、實作、作業、鑑賞、實踐、行為檢核 表、態度評量表等）、口語評量（口試、口頭報告、晤談）、檔案評量（研究報告、遊記、

教學日誌、會議紀錄、軼事紀錄等）、高層次紙筆測驗（活動心得、活動單紀錄或文字敘 述）。

（四）社會領域：

社會領域的評量設計是以評量學童能夠認同自己的文化，也能勝任世界公民的角色為 原則。評量方式則是適度採納教師觀察、自我評量、同儕互評、紙筆測驗、標準化測驗、

實作評量、動態評量、檔案評量、或情境測驗等各種方式。此外，社會領域在情意評量上 強調透過自然情境的觀察、長程的評量（平常的作品與行為表現、學童的自我評量與學童 同儕之間的交互評量等）、質的評量（檔案評量、實作評量、情境測驗、學習日記、深度 晤談等讓情意的評量更加確實）。

三、莊子寓言讀者劇場化的評量內容

（一）對自我文化的認知情況：

「文化」的認識是論述中最重要的終極目的，學童是否能夠透過一連串活動的實施，

確實認識文化的特徵、瞭解文化對日常生活的影響、或者更高層次的對自身的文化產生認 同感，都是最重要的評量目標。在社會領域的教學當中，對文化的認識、認同等議題相當 重視，更希望學童透過自身文化的瞭解為基礎進而能夠欣賞與瞭解其他文化的特色、形成 原因等，這些和本論述的中心思想是相輔相成的。

（二）語文能力是否提升、陶冶性情有無明確改變：

張文龍（2007a）認為重複接觸題材，學童可以透過讀者劇場的練習增進閱讀能力和態 度；也可以在多次閱讀教材的朗讀中藉由傳達方式、語調、強弱度、音量的改變過程中，

學習加強口語表達能力的技巧。此外，劇本閱讀而大量識字的過程，也增進閱讀速度和流 暢度。聽、說、讀、寫的語文能力在本論述中，非常容易透過活動呈現出來。一次次的議 題討論或劇本改編是學童聽說寫的好時機，表演前反覆唸讀劇本則是自主性的閱讀動機。

此外，和教師的互動過程、上臺表演的聲音表情，也都可以作為語文能力是否進步的形成 與總結評量。而陶冶性情的部分，因為隸屬於情意上的學習，因此在評量時要透過長時間 多觀察紀錄才得知該內容學習是否具有效度。

（三）團體合作情況、情感聯繫效果：

莊子寓言讀者劇場化的實施過程中，除了學習階段較低的學童外，中高年級的學童幾 乎都可以開始嘗試共同改編劇本。也就是說，整個理論在實踐的過程當中，同儕互動比例 相當高，幾乎所有教學過程都會涉及到人際間相處。在溝通過程中理性化的討論、懂得尊 重甚至欣賞不同的看法、遇到衝突時能夠和平解決、讓所有人都能參與，不會只有少數同 學掌權……等，在在都是一種人際的學習。因此，也將人際間互動的學習列為評量的內 容。

（四）表演技巧提升與藝術價值昇華：

讀者劇場在表演劇場中，技巧增加、藝術價值提升是教學成功與否的觀察向度。因 此，所有和戲劇表演有關的部分，都是觀察評量的重點，諸如發音、朗讀的技巧性、音量 適切性、語調抑揚頓挫、臉部表情、肢體動作呈現、情感表達適切與否等，都是表演技術 是否提升的具體觀察項目。而藝術價值的提升，則必須透過教師課堂上小組互動或上課師 生問答間的情況以及平時日常生活中的行為舉止是否有變化得知。

四、莊子寓言讀者劇場化的評量重點

從第五章的三大場域教學目的關係圖（圖 5-4-1）中，我將評量重點與教學目的相結合，

選擇了以認同自己文化、重視同儕互動、懂得表現自我、尊重個別差異、學習口語和肢體 表演技能、培養藝術欣賞情操和提升整體語文能力為評量重點。

五、莊子寓言讀者劇場化的評量注意事項

（一）採多元評量、避免單一評量方式檢核整場教學活動：

莊子寓言讀者劇場化評量定義的範圍完整包含了布魯姆三大教育目標知識、情意和技 能三大範疇，為了不偏頗認或忽略的任何學習的向度，並且依循九年一貫多元評量的概 念，所以教學者在評量設計上，可將參考第五章莊子寓言讀者劇場化的三大定位後（如：

學校→教學定位；表演場域→表演定位；家庭聚會→娛樂定位）設定各單元的教學目標。

在找出適合搭配的分段能力指標，參照各領域中建議且適合你教學的課程設計來進行評量 規畫。避免用同一種評量方式評斷所有學習，採以多元的方式搭配確保評量的正確性。

（二）教師和學員在評量上是夥伴關係：

變化，並應用於朗讀文學作品。