取他人經驗：教學前的前車之鑑與規劃

合作學習這麼好的教學策略，應該常被老師們應用才對，例如，合作學習中 的「小組討論」方式，就是合作學習中一個重要環結，它結合小組教學及討論教 學等特質的教學法，具有培養學生獨立思考、判斷力、積極學習態度、社交技巧、

合作能力、以及認知、情意、技能等方面的教學功能（林寶山，1996；吳英長，

1996）。然而據研究者從教學現場的觀察，發現實務上仍有許多待克服的障礙盲 點，使得老師們裹足不前，老師們認為此法常造成秩序上的管理困難，並常無法 發揮應有的教學效果。而研究者從文獻中也發現本法確有其限制及該注意的地 方，例如：

(一)師生要先就小組討論的方式做學習：有效率的小組討論並不會自然發生，它 必須透過學習，不但學生需要學習，老師也要學習（吳英長，1996）。

(二)同儕互動不一定是建設性的：小組討論使學生們有更多的互動機會，但同時 也給更多機會從事與課業無關的行為，如聊天、交換玩具、謾罵、責怪、孤 立等（章勝傑，1999）。

(三)老師要避免滔滔不絕的講課、不注意發問技巧、只有明星學生回答等（曾慧 佳，1998）。

小組討論策略具有其它教學法難以取代的優點，若無法克服本法造成的困 境，自然無法發揮本法的諸多優點，是一件憾事，此法也便成為「殘缺」的方法。

因此，研究者想進一步探討本法常遭遇的困境及其解決方法，讓本法發揮其應有 水準。研究者認為從剛開始使用合作學習或小組討論方法的老師身上，應該能明 顯看到本方法最真實的缺陷。也就是說，剛剛開始使用本方法的人，還沒有將本 法加以改善，必定對本方法的優缺點印象深刻，也能真實的呈現本方法開始應用 時的問題。對研究者本人而言，研究者即將成為初次使用本方法教學的人，心態

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及經驗上就如同新人，因此，相信彙整初次使用本法的新人所面臨的問題，這些 問題也將會是研究者將來初次使用本法的問題。

研究者剛好有機會接觸多位初任教職的實習教師，初任教師常以理論所學來 教學，因此是印證理論與現實之差距的最佳觀察對象，因此研究者以初任教師做 為本研究探討之主要對象。研究者以台東師院九一級結業實習生二十二人為訪談 及收集資訊的對象，他們皆為各系或師資班應屆結業，剛剛分發至高雄縣市的國 小實習。研究者先從小組教學法的意義與內涵，了解本教學法的本質，然後分析 初任教師在實施本法所遭遇的困境，最後試著從文獻以及多位資深教學者的經驗 中，彙整出解決教學困境的策略，讓本教學法能真正發揮其功能。

一、與初任教師有約

本文係以台東師院九一級結業實習生二十二人為探討及收集資訊的對象，他 們皆為各系或師資班應屆結業，剛剛分發至高雄縣市的國小實習。計有男生四 名、女生十八名，科系別為初教系七人、師資班四人、體育系二人、語教系二人、

音教系五人、社教系二人。

為什麼要找初任教師當探討對象呢？饒見維（1996）在研究新手教師成為專 家教師的過程後，認為「初任教師的導入階段」（包含教師的結業實習及取得教 師資格的前二至三年）影響深遠，值得教育界深入研究教師在這個階段的發展與 學習。然而多數初任教師到校服務，卻多半感到自己處在「自生自滅、自求多福」

的處境。研究者認為要了解教師對一個教學法的初始認知狀況，找初任老師就對 了。而其實，研究者之第一次接觸合作學習，與初任教師第一次接觸合作學習，

有可能會有相同的迷思概念與犯同樣的錯誤。因此，在本研究開始的第一階段，

研究者認為初任教師的經驗應有值得師法之處。

研究者與實習生們進行互動訪問時間，是在正式實習前的暑假及開學後一個 月內，因此實習生們的教學經驗，僅有大學四年或師資班一年的在學期間的試

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「思摩特網」（http://sctnet.net.te）成立「行動實習網路工作坊」，要求其所指導的 二十二名台東師院實習生加入，對實習生們及劉教授等人提出的問題做網路討

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2002-08-29 2002-09-05

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合計引用討論留言計二十篇，研究者以這些留言做為初步分析的資料，然後

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在覺得留言不清處或需進一步了解時，以電話或面談留言者，以進一步了解狀況。

關於留言的真實性，因為劉教授要實習生體認網路平台討論的價值，要他們 多多利用此方式討論，且要求將討論成果列計實習分數，因此實習生們認真討論 不敢懈怠，而從一個月後的「參與工作坊討論反省」的留言發現，實習生們有 20 人（98%）認為此討論有助學習及反應他們的現況。因此，研究者認為實習生 在基於本身的需求及熱誠參與下，討論的留言應是實習生真實見聞的反應，有其 真實性，值的研究時引用。

研究者採用下列方式，得到資料並進一步研究：

一、針對實習生討論的留言及訪問做內容分析後，歸納出初任教師在進行合 作學習或小組教學常遭遇的問題及其嘗試解決困境的方式。

二、探討常用的「教學原理」教科書中對小組教學及合作學習的論述，以了 解實習生對小組教學的學科知識。

三、試著從異質分組合作學習法的相關文獻中，以文獻探討的分式，找出可 以幫助解決初任教師遭遇困境的方式，或者比較初任教師使用的解決方 式的優缺點。

四、邀集對分組教學有經驗教師，一起針對實務問題提出有效的解決策略。

本研究希望能幫助初任教師改善其小組教學方法，讓教學更有效率。

二、初任教師對小組教學的養成背景上之困境

實習教師在接受師資養成過程中，必修「教學原理」兩學分，他們對小組教 學的初步認識便是從該教科書中得來。研究者收集當前較常被使用的教學原理教 科書或參考書，以便了解實習生的背景知識，計有黃光雄（1995）編的「教學原 理」；李永吟、單文經（1995）著的「教學原理」；高廣孚（1988）著的「教學原 理」；林寶山（1990）的「教學論：理論與方法」；黃政傑（2000）編的「教學原 理」；沈翠蓮（2002）著的「教學原理與設計」。

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「合作學習」的教學內容、步驟，在這些書中多有敘述，只是篇幅不多。此 外，研究者也特別注意書中關於「學生討論」教學策略的部分。在這些書中常被 提到的有：討論教學在認知、情意、技能教學的功能。Orlich 於 1985 年提出的討 論技巧類型：腦力激盪法、飛立浦六六法。Orlich 同年提出的討論任務類型：任 務小組、導生討論小組、角色扮演、討論會。

關於引導小組討論的技巧，則提到：教導傾聽技巧、安排討論情境、選擇適 合討論議題、培養學生發問發表能力、處理討論不積極情況。

致於討論的步驟，則是：選擇及設計題目、收集資訊、成立小組、訂定規則、

分配角色、引發動機、過程中鼓勵討論、綜合歸納等。其中，有一個成吉思汗討 論題組的雨傘圖模式，因為實用，而被許多書引用。

部份書籍則提到教師或主席如何引導討論、主席的任務、有技巧的提問、爭 議的處理、影響班級討論成效因素等的原則。

讓研究者驚訝的是，教科書中所提的皆是一般大眾討論時應具備的知識，並 未針對國小的討論教學做深究，初任教師們並不知道這些小組討論知識是否能普 遍適用於國小學童身上。若再檢視各個教學領域的課程與教學研究教科書，例如 社會領域課程與教學，亦只是一般論述適用於該教學領域的教學法，並未提及或 少有提及該教學法在國小的適用性。因此有可能初任教師對各個教學域所用的小 組討論法是相同的，而無法辨別是否要因學科不同而調整教學法。

部份教科書內容更是與國小學生認知發展能力大有不同，恐會誤導實習生，

例如，有本教科書提到「面對爭議衝突」時，其處理方式是：一、聽取專家意見；

二、採取能使所有成員都同意的程序；三、主席避免參與討論；四、確保少數人 有同樣表示意見的機會。而事實狀況是具有這樣能力或能判別上述狀況的學生非 常的少，當學生意見衝突時，除非老師出面處理，否則會演變成兩派（尤其是男 女兩派）為友情而互相爭執不休。

另外，像傾聽技巧、合作技巧等實習生需要學習的技術，則並未特別加以個 別論述或安排技能練習的方法，實習生可能因此只知皮毛而不知內涵，未能確實

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學會合作學習及小組討論該有的技巧。試想，一個不太懂得傾聽的老師，有能力 示範或指導學生在討論時要懂的去傾聽別人的話嗎？

對於小組教學或討論教學的社會學、心理學的理論分析亦闕如，實習生可能 不知道該教學法是如何幫助學生學習的歷程、機轉以及社會互動過程。

三、初任教師實施小組討論教學時遭遇困境分析

研究者彙整初任教師的留言及視需要進一步訪問了解後，發現初任教師在實 施小組討論教學時，仍待解決的教學困境可分為三部份加以討論：

（一）、小組成員的角色及任務如何分配的困境

彥老師（以下皆為化名）遇到的組員任務分配的問題，尤其是掮負重任的主 持人。彥老師則還遇到討論氣氛不合及因為學生個人特質而影響小組運作的問 題。

貞老師遇到的問題是：小組成立方式；以及學生人格特質是否影響小組運 作，若有，則要如何依其特質配置其小組角色較適合？

小組討論時產生不合的氣氛。例如：當在決定某一個議題時，主持人

小組討論時產生不合的氣氛。例如：當在決定某一個議題時，主持人