第四章 研究結果與討論
第二節 找到一個起點：歷程的演進
本節旨在描述研究者在社會領域應用合作學習法教學的歷程，透過研究者的 省思記錄、學生訪談記錄、學生學習記錄等資料的分析，研究者將整個合作學習 教學歷程，區分為下列四個階段加以記錄描述：
一、蜜月期：期待的新遊戲
在分組之後，學生們似乎不在意他們是怎麼被分組的，而且對於一反過去排 排坐的位子，改變為面對面、肩並肩的小組座位，感到非常的新鮮。
當我一一點名要學生按照我的意思分組後，學生便眉開眼笑的前往新 座位，那種快樂的心情，好像是期待觀看新電影，或是抽獎時的興奮 之情。原本擔心學生們會憂心懷疑新的學習方式，或不適應新朋友，
看來目前狀況甚好。（札 920911）
檢視學生第一週（共兩天課）的回饋單，學生似乎非常期待即將發生的事，
學習興趣頗高：
多位學生：「今天我認識的幾位新朋友，下課還跟他們說了很多話。」
（作 920911）
「我覺得這樣坐比較好，可以和朋友一起學習。」（S 訪 920911）
「老師說只要全組完成作業，就可以得到獎勵，我會很努力完成的。」
（S 訪 920911）
「今天我有一個問題不會，我馬上就可以問隔壁的同學，因為老師可 以讓我們問同學，不像以前的老師都不讓我們問（同學），也不准我
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們講話。」（S 訪 920911）
但是在秩序方面，確實讓研究者大傷腦筋，也花了很多課堂時間來糾正學生 的壞習慣。
面對面坐以後，學生對新夥伴的興趣來得比聽課高，時常不專心地與 同伴聊起來，讓我在課堂中停頓了數次，糾正他們的行為。不過我覺 得有此必要，我希望他們養成下列習慣：1、在老師允許的討論時間內 才可交談或同儕指導。2、發問要先舉手。3、告訴學生秩序將列為小 組分數之一，但目前暫時不實施。4、鼓勵同儕指導，但不是在我仍究 在講課時進行同儕指導。（札 920911）
S：「小朋友一直在上課時聊天，老師叫了他們好幾次都不聽。」（S 訪 920911）
發言的情形也不盡理想，學生愛發言，卻又常常離題。
三年級的學生本質是喜愛說話的，當我允許他們發表自己的看法，他 們發言踴躍的情形讓我招架不住，尤其是發表自己的經驗，每個人都 樂於發表。……也發現他們似乎把發言當作是一種成就或表現，他們 不在乎發言內容是否有價值，只是急於分享他們所知道的事。例如，
當我問：「你們是如何選舉產生班長的？」學生卻回答：「我們以前選
○○○小朋友當班長。」
研：「我的意思不是選誰，是說你們用甚麼方法選出來的？」
S：「我們以前選到○○○當副班長。」
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研：「請你們先想想我的題目，我是說，班長是使用選舉產生的，還 是老師指定的？」
許多人交頭接耳：「是選舉！」
丙生舉手大喊：「老師說選○○○當班長，他比較有責任感。」
研：「……。」（札 920911）
研：「我們也常用投票方式選出里長、市長、總統，像常常來我們學 校的○里長，就是大人用投票選舉出來的。」
S 甲：「老師，我爸爸認識○里長。」
S 乙：「我爸爸說○里長很會貪污。」
研：「這樣嗎？如果大家沒有問題，就讓老師反問你們，選舉為什麼 還是會選出一些貪污、不好的人？」
S：「老師，我昨天有看到○里長」
研：「……。」（札 921009）
或許學生無法理解我的問題，不過學生確實太急於表達，而不好好思考我的 問題。也或許他們訓練、練習不夠，畢竟他們才三年級。是不是他們這樣答非所 問的情形是常態呢？
學生喜愛表達他們的經驗，但是知能的、記憶性的問題反而不喜歡回 答，例如問題一：「說說里長選舉時候的事情？」；問題二：「除了選 舉里長，我們還會選舉誰呢？」回答問題二的學生，大約只有三四人 舉手，問題一卻會有將近十五人舉手回答。（札 920911）
研究者認為三年級學生喜歡舉手發言，卻常會離題發言的現象，有可能是喜 愛發言的學習本能以及發言訓練不足所導致。在給予適當的訓練，以及時常叮
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嚀、制止學生不當發言以後，情況可能改善。為此，研究者訪問同仁們的看法：
T 陳：低年級學生很明顯喜歡插話，非常自我，通常老師會刻意要他 們有時候保持不發言。三年級的學生剛由二年級升上來，自然保留這 樣的習慣。（訪 920918）
T 林：年紀越小的學生越不害羞，喜歡發表，到了高年級要他們說話 才懶得說。現在剛好你要他們說，當然他們就一窩蜂的搶著發言，但 是又搞不清楚狀況，亂發言。（訪 920918）
T 茵：三年級學生自尊心沒那麼強，發言不當時，糾正他們不要緊的，
否則他們會亂成一團。（訪 920918）
因此，研究者決定仍然在此時期鼓勵他們發言，並儘量委婉地提醒他們不要 離題，若有離題的時候，老師就立刻予以制止。研究者希望一方面不要抹煞發言 的興趣，二方面能使教學與討論能順利的進行。
總而言之，研究者發現分組教學前兩週，大概是此「蜜月期」的週期，它的 特徵是：
（一）、學習興趣高昂，學生期待將發生的事。
（二）、班級秩序亂，學生說話次數增加，老師需重新控制秩序。
（三）、發言無章法，喜愛發言，發言內容常常離題，且不會傾聽他人發言。
（四）、對於老師分派的作業，興趣頗高，欣然接受且樂於完成。
二、瓶頸期：小組長就是一切
開學初兩週花了許多時間做發言的糾正及小組運作的解說，似乎學生漸漸明
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白「合作學習」方式，以及討論的禮節。但是當研究者省思下列問題時，卻發現 學生小組運作陷入瓶頸：
1.小組長的領導能力究竟多強？組長是否促進了小組的良性運作？
2.「合作」究竟發生了嗎？如何發生？
3.學生的學習成效是否提升？
4.高能力者是否指導低能力者？低能力者是否貢獻一己所長？
首先是研究者發現六位小組長不同的帶領風格，影響全組的合作風氣：
表 4-3 組長風格表
組別 組長 帶領風格 小組討論狀況
一 志君 有主見，懂得分派成員工 作，成員信服之
組長會分配組員發言
二 匡君 有主見，懂得分派成員工 作，成員信服之
組長會分配組員發言，但組長過 於強勢，不太尊重組員意見 三 安女 溫和無主見，組員自由發展 強勢組員主導整個發言
四 文君 溫和無主見，組員自由發展 成員多靜默，全賴組長一人發言 五 慈女 溫和無主見，組員自由發展 強勢組員主導整個發言
六 庭女 溫和無主見，組員自由發展 成員多靜默，全賴組長一人發言
從上表可知，除了第一、二組的組長尚懂得讓組員發言，其他四個組長非但 未能有效激發全組發討，還造成兩種結局：一是整個組的討論被二至三位強勢組 員霸占，這幾位通常是中能力者與副組長等人，並且導致全體低能力者、組長等 部份組員少有討論機會。第二種狀況則是全組靜默，沒人發言，組長不知如何邀 請組員發言，最後是組長一個人發言或是組長一個人完成小組作業。
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S（第二組）：「組長有時我還沒說完，就要我別說了，換下一位（說）。」
「我沒有要說，組長一定要我說。」「組長很兇。」（訪 920923）
分析：第二組組長頗盡責讓大家輪流發言，但看來也引起組員反彈。
S（第四組）：「我很想說話，可是不好意思說。」「組長自己都不說，
我就不想說了。」「組長都不教我們。」「大家都不說，組長也 沒辦法。」（訪 920923）
S（第六組）：「組長請大家說話時，大家都不說話，老師就過來了。」
（訪 920923）
分析：第五、六組組長似乎本身太沉靜，因此組員也就沉靜下來。通 常其他組長在遇到題目題意不清楚時，會向老師發問，但是這 兩組不會，常常全組靜默不知從何討論起。
S（第三組）：「○○好像是我們的組長，每次都是他在說話。」「每次 都是我們三個人在說，其他人都不發表自己的意見。」「我覺得 我們這組說了很多，讓我學了很多。」
S（第五組）：「○○和○○都不說，都是我們替他們回答。」「○○會 告訴我們答案。」（訪 920925）
分析：「強勢」組員會指責其他組員不說話，而非強勢組員則指責強 勢者話太多，有趣的是也有非強勢的聆聽者（低能力者），覺得 可從強勢者身上學到東西。而據研究者的觀察，其實是部分組 員過於強勢、霸佔太多發言時間。組長不會分配發言機會，組 長本身也似乎很少說話。
因此，研究者開出教學改善處方籤，希望透過更換組長、教導組長分配發言 技巧、調整組員座位等方式，改善各組討論情形，見表 4-4。
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表 4-4 改善組長效能處方表
小組狀況 教學處方籤
組長能分配組員發言的小組 1.持續觀察，要求組長更公平公正的對待所有組 員。
2.將善於發言的組員，調至靜默的小組。
靜默等待組長的小組 1.教導組長以輪流的方式邀請組員發言，或請組員 寫出想法，再一一唸出。
2.將過於靜默者調離，並調入善發言者。
3.進行合作技巧及討論技巧教學。
被強勢組員霸佔的小組 1.教導組長以輪流的方式邀請組員發言，或請組員 寫出想法，再一一唸出。
2.更換組長，由善於領導者擔任。
3.限制強勢組員每次發言的時間及發言次數。
依據研究者的課堂觀察，「合作討論」的功能在目前尚未發揮出來，但是在 部分時候，低能力者似乎能從高能力者的發言中，接受到訊息，而學會教學內容。
也就是說，低能力者能就近接收了同儕的指導，雖然這只是「單向」的互動，尚 未有「雙向」互動的行為，至少也比以前進步！
本時期大致可歸納下列特徵：
（一）組中討論及運作不佳，可能發生「過於依賴組長」、「被少數組員把持」等 不良討論情形。
（二）組長、組員分配位置有待加以調整，並學習討論及領導技巧。
（三）合作行為只有「單向」互動，無「雙向」合作行為。
三、探索學習期：逐步訓練合作技巧
研究者發現學生的合作行為及小組運作情形有瑕疵時，決定一方面調整小組 內部成員的組成；一方面進行合作的訓練。事實上，研究者在先前的文獻分析中，