國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文
指導教授：侯松茂 先生
國小中年級學生社會學習領域 合作學習之行動研究
研究生：李致誠 撰
中華民國 96 年 8 月
I
誌 謝
這篇論文得以完成，吾人要衷心感謝下列指導、協助過我的人，這麼多人指 導與相助，讓吾人的研究工作圓滿告一段落：
侯松茂教授，也是我的師專導師，除了在研究法、研究內容上細心指導我，
在我的人生路上，一直是我的啟蒙長者，時常砥勵照顧我，當年班上三十幾位同 學，至今仍以「侯爸」相稱，同學們以及我對教學的熱愛便是受其身行所啟發。
魏俊華教授，也是我的師專老師，在進修研究路上，亦師亦友的指導我，進 入合作學習研究領域，便是從他的研究文章認識起。
湯堯教授，總能一針見血地指出我的研究暇疵處，是位嚴謹且熱心的師長。
在我口考之時，他正忙於草創某校教研所，颱風天還特從台南趕到台東指導我，
顯見對學生的關愛。
梁忠銘教授：是我碩士班老師，雖然沒有邀請他擔任我的指導委員，但是熱 心的提供許多研究典範資料讓我參考，讓我受益良多。
陳美芬教授，是我師專同學，在台東期間，常常提供各種資源給我，省卻我 不少的困擾與不便。
劉鎮寧博士，是位國小的博士校長，也是我的學長，治學嚴謹，雖然沒有邀 請他擔任我的指導委員，但基於學長情誼，仍然熱心指導我。每次我把論文草稿 拿給他先看，他也總是熱心指導。
故林麒棟博士，是我的同事、學長、摯友，五年多的同事期間，我們兩個都 約 7 點就到校上班，一大早到校是為了有充裕的時間準備一天的工作，也是我與 他商討校務及研究請益的時間。不幸於 95 年 1 月他因意外而身故，早晨倆人商討 的愉悅亦不再。
陳怡茵，我內人；李昕盉，我女兒。與怡茵結婚八年不孕，昕盉卻選在我論 文寫到一半的時候來我家報到，忙亂中，多虧怡茵不辭辛勞，細心喝護我父女倆，
II
讓我能繼續心無旁騖進行研究。
同學陳建宏、吳婉媚、何家儀、吳世文等人，在求學期間時常給予照顧及研 討課業，讓我留下美好的求學回憶，好友劉明雄兄伉儷，更是如手足般支持照顧。
父親、母親，更是我要感恩的人，父親是個警察，雖是嚴父，但因為值班時 間長而常不在家管教子女，多虧母親的照料與教導，我家四個兄弟妹終能有所成。
後山沙城，儼然成為我的第二故鄉，民國 73 年至 78 年我在此就讀台東師專，
當兵完同一年暑假便又回到改制的台東師範學院進修大學學位，之後再繼續進修 輔導學分班、暑期研究所 40 學分班，接著再讀社會科教學碩士，我在台東用了 5 個年頭讀師專，加上 16 個暑假來進修，也算一絕。因為這裏有讓我迷戀的景象，
始終讓我無法忘懷：當年我在台東的海邊看到滿沙灘數不盡的螃蟹與陽隧足；在 知本樂山看到滿山遍野開紫花的藿香薊；在宿舍半夜窗邊看到滿天星斗的銀河；
在沙城四周聽見原住民高亢的歌喉與歡愉的舞蹈，無處不令人驚豔。後來，因為 海岸污染，螃蟹不見了；因為開發山地，紫花藿香薊少了；因為住宅變多有光害，
晚上不再看清楚銀河，但是，美好的景象仍隨著原住民歌舞而憶起。畢業前夕，
我再到海邊，突然發現多了許多螃蟹洞，哇！螃蟹回來了！這大概是民眾越來越 有保育觀念，加上縣府大力整治環境，使得自然環境開始恢復。相信有那麼一天，
沙城會恢復美麗，各位除了看到我的論文，還會看到數不清的螃蟹、藿香薊與銀 河星斗。
李致誠 謹誌於後山沙城
III
國小中年級學生社會學習領域合作學習之行動研究
研究生：李致誠
國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班
摘 要
本研究之目的，是在以國小中年級社會學習領域教學應用合作學習方法時，
發現教學困境以及學習困難，進而找出解決問題的策略，增進學習成效。
本研究採用行動研究，以研究者所任教的中年級班級為資料收集的對象，採 用合作學習之「學生小組成就區分法」（STAD），將學生異質分組進行學習，研 究過程中，則透過訪談、問卷、觀察札記方式，進行資料蒐集與分析。在實際的 教學現場中，發現教學困境及學習困難所在，並從研究者省思、諍友的建議回饋 中，修正教學策略，繼續行動，復又改善之循環。
經由行動實施與分析後，本研究主要有以下發現：
一、了解初任教師對實施小組討論後，發現進行小組討論教學之許多迷失觀念，
教學者應當注意避免。
二、班級進行合作學習可區分為蜜月、瓶頸、摸索與正軌等四個時期，各有其特 徵及教學應注意之處。
三、對於合作作業、同儕指導、評量及獎勵方式、親師生互動、分組方式，仍有 待教學者以其智慧去解決困境，研究者於此發現許多值得提出的教學經驗。
四、研究者嘗試以遊戲方式融入合作學習，頗能引起學生學習動機。
五、研究者關注一位受人排擠的組員，輔導過程值得他人以為借鏡。
關鍵字：合作學習、社會學習領域
IV
An Action Research on the Application of Cooperative Learning to Social Studies of Intermediate Grade Students in Elementary Schools
Advisor: Professor Sung-Mao Hou Author: Chih Cheng Lee
Abstract
This study is aimed to investigate the difficulties in teaching and learning from the application of cooperative learning to the social studies of intermediate grade students in elementary students, and further find out the strategies to solve the problems and upgrade the learning efficiency.
In this study, the research adopts action research method and takes the intermediate grade students from the elementary school where the researcher is teaching as the target of study. The researcher divides those students into heterogeneous groups according to the
“Student Teams-Achievement Division＂ (STAD) method. In the process of research, information is collected and analyzed through interviews, questionnaires, observation and notes taking. From practical teaching settings, the researcher has discovered the difficulties in teaching and learning and made modifications and improvements in the teaching strategies again and again based on his own observation and suggestions from his critical friends.
After implementation of actions and analysis, the primary findings in this study are as follows:
1. A lot of incorrect concepts about small group discussion are found after it is implemented by new teachers, which should be avoided by all teachers.
2. The implementation of cooperative learning in class can be divided into four phases:
honeymoon, bottleneck, exploration, and correct approach. Each phase has its own characteristics and something to be noticed for teaching.
3. It is expected that the teachers shall solve the difficulties in cooperative operation, peer tutoring, assessment and incentive methods, interaction among parents, teachers and students, and grouping methods with their wisdom. From this study, the researcher has found a great deal of teaching experiences which are worthy of further discussion.
4. The researcher has tried to mix games playing within cooperative learning so as to arouse students＇ motives in study.
5. The researcher has showed his concern over a group member being pushed aside to the corner by others, and the process of his giving guidance to the student can serve as a good example for others to learn.
Key words: cooperative learning, social studies area,
V
目 錄
第一章 緒論---1
第一節 研究問題背景與動機---1
第二節 研究目的---3
第三節 待答問題---3
第四節 名詞解釋---4
第五節 研究限制---5
第二章 文獻探討---7
第一節 九年一貫課程社會學習領域的探討---7
第二節 合作學習法理論內涵與教學設計---23
第三節 合作學習與社會學習領域的整合探討---90
第三章 研究設計---103
第一節 採用行動研究的理由---103
第二節 研究流程---105
第三節 參與研究人員---108
第四節 研究情境與對象---111
第五節 資料蒐集與處理---117
第四章 研究結果與討論---121
第一節 取他人經驗：教學前的前車之鑑與規劃---123
第二節 找到一個起點：歷程的演進---141
第三節 行動的轉折：細部策略對學習的影響---154
第四節 再次出發---174
第五節 研究省思---191
第五章 結論與建議---195
第一節 結論---195
第二節 建議---202
VI
參考文獻---207
中文部份---207
英文部份---213
附錄---215
附錄一 遊戲式合作學習教學設計舉例---215
附錄二 座位表---225
附錄三 常用教學流程圖---226
附錄四 常使用的各種問卷---227
VII
表 次
表 2-1 社會學習領域教學的方法--- 表 2-2 新舊教學評量典範對照--- 表 2-3 合作學習小組與一般學習小組的比較表--- 表 2-4 合作學習教學法和傳統教學法之比較表--- 表 2-5 合作學習與傳統教學的教學要素比較表--- 表 2-6 傳統學習團體與合作學習團體的比較表--- 表 2-7 合作、競爭和個別化學習三者之比較表--- 表 2-8 學生小組成就區分法教學步驟表--- 表 2-9 STAD 法之進步分數與積分換算舉例表--- 表 2-10 小組遊戲競賽法教學步驟表--- 表 2-11 小組輔助個別化教學法教學步驟表--- 表 2-12 合作統整閱讀與寫作法教學步驟表--- 表 2-13 拼圖法第四代教學步驟表--- 表 2-14 共同學習法教學步驟表--- 表 2-15 團體探究法教學步驟表--- 表 2-16 協同合作法教學步驟表--- 表 2-17 複合教學法教學步驟表--- 表 2-18 合作學習方法的適用範圍及特點分析表--- 表 2-19 各種合作學習方法與傳統教學法之比較分析--- 表 2-20 Baloche 的四種合作技巧的內涵表--- 表 2-21 合作學習對學習動機之國內實證研究彙整表--- 表 2-22 合作學習對學習成就之國內實證研究彙整表---
15 18 29 31 32 33 38 48 50 51 53 55 57 58 61 62 64 68 70 74 82 84
VIII
表 2-23 合作學習對同儕社會互動之國內實證研究彙整表--- 表 2-24 國內合作學習應用於國小社會學習領域相關發現表--- 表 2-25 國內合作學習應用於高國中社會學習領域相關發現表--- 表 3-1 批判諍友簡歷表--- 表 3-2 紅橋國小的 SWOT 分析--- 表 3-3 三年甲班學生特質表--- 表 3-4 資料編碼方式及意義--- 表 4-1 第四章各節研究主題歸納表--- 表 4-2 討論主題表--- 表 4-3 組長風格表--- 表 4-4 改善組長效能處方表--- 表 4-5 問題類型--- 表 4-6 問題類型解決策略--- 表 4-7 研究者對低能力角色的省思--- 表 4-8 對學習評量的感受--- 表 4-9 家長對教學的看法意見統計表--- 表 4-10 各時期同儕互動對學習的影響表--- 表 4-11 「數碼寶貝角色」與「合作學習」教學內涵的對應表--- 表 4-12 合作作業材料的改良策略表---
86 90 96 110 111 113 119 121 125 145 147 156 157 160 167 169 171 175 183
IX
圖 次
圖 2-1 一般教學模式--- 圖 2-2 Carey 的教學設計模式--- 圖 2-3 Kemp 的教學模式--- 圖 2-4 建構主義者式的教學模式--- 圖 3-1 研究流程圖--- 圖 4-1 遊戲式合作學習法教學流程---
13 13 14 14 107 179
1
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機
壹、研究問題背景
當台灣企業正走向國際市場時，我們是否已準備好用多元化的視野看世界 呢？從事第一線教育工作的我們，是否讓學生瞭解全球發展新趨勢與本土發展的 未來展望？學生們是否準備好可以適應未來的社會？又老師們如何知道所教的是 未來學生們所需要的能力？
研究者所服務的小學，從七年前全校即從事九年一貫課程試行，教師們花費 很多時間做課程設計、教材編選及教師專長的協同組合，經過幾年的嘗試，大家 總算掌握各學科及學校本位課程內涵、課程發展方式、教師協同運作、及校園教 學情境營造。但是，過程中教師也發現了值得進一步思索的問題：第一，課程的 改革促使教師能發揮專業自主編選及統整課程，但如何檢驗教師們所決定的課程 目標與教材設計是能有效培養學童能力？如同一位教師說的：「我們費心討論這 麼多所設計的課程，到底有沒有比以前好，還是只是繞大圈子又回到原點？」因 此，研究者想知道自己所用的課程組織與學科材料是否符應社會發展的需求。
再者，課程設計雖已契合學童統整的需求及學校本位發展的考量，在教學技 能及班級經營上又要如何突破與配合新課程，讓學童更願意學習、更有效學習、
更主動學習？也就是說，有了好的材料，教師們沒有大廚般的技能，恐怕也難端 出對學生能力有所增長的好菜；或者，徒然花費心思設計的好材料，卻沒有給學 生更多的啟發，說不定使用舊課程反而讓學生受益多些……。換言之，研究者想 檢視教學方法、策略是否具有效能，亦或只是創意點子曇花一現，好看一下子卻
2
不實用。
貳、研究動機
基於上述，研究者及同事們安排了自我進修計畫課題，想對「分組學習」及
「合作學習」有進一步認識。為什麼會專情於「分組學習」和「合作學習」呢？
是因為在這波教改資料中反覆出現「統整」、「合作學習」、「協同」、「分組」
等等的字眼，從相關文獻中也發現「合作學習」教學法也能符應教改追求的「合 作」、「學生為本」、「主動學習」的精神，因此與同事們興起探索「合作學習」
的進修想法。也因為初探合作學習後發現：這麼好的教學法，為什麼許多人怯步 不用？合作學習是歐美國家產物，使用在本國，效益上與歐美是否有顯著差別？
是全盤使用或做那方面的修正？等等許多疑問等待釐清。如何使合作學習法能在 本國的文化及課程材料下，發揮其教學效益，解決傳統教學法中不能符應現代需 求的部份，此為本研究動機之一。
而研究者多年來教授國小中高年級的社會學習領域，所遭遇的教學困境，是 否也為他人所遭遇？例如：學生常習慣背誦教科書材料，而不善思考材料背後精 神意義；又如，教材即使經過編選，也難以符合全體學生的需求；在有限時間內 難以對學習落後學生進行補救教學……等問題。研究者想了解別人是如何突破並 解決問題；想嘗試更多有效的教學方法；想培養學生自主的學習態度，此為本研 究動機之二。
而當「分組教學」、「合作學習」與「國小社會學習領域」結合時，會有什 麼樣的效果？又該注意那些事？如何補傳統教學之不足？研究者打算進行合作學 習在社會科的教學研究。合作學習雖然然在歐美廣泛應用於各學科，但是在本國 的國小階段，應用於社會領域教學的研究則不多，如何使合作學習更精進有效，
此為本研究動機之三。
3
第二節 研究目的
本研究在瞭解「分組教學」、「合作學習」在當前國小社會學習領域應用的 價值及有效應用方式；研究者先針對「分組教學」及「合作學習」進行了解，再 進一步分析其在九年一貫課程可扮演的角色，最後範圍縮至合作學習在社會學習 領域的使用，分析其如何在該領域中應用。基於此，本研究根據上述研究動機欲 達成的研究目的如下：
一、探討合作學習法的理論基礎、教學要素與目標，與九年一貫課程社會學習 領域之教學精神是否相符應。
二、瞭解合作學習法應用在國小社會學習領域的教學歷程、成效、問題與因應 策略。
三、經由研究者教學現場行動研究歷程，探討合作學習各項細部策略應用於國 小社會領域教學時，最有效的實施方式。
第三節 待答問題
根據上述研究目的，本研究希望釐清的問題有下列：
一、九年一貫課程社會學習領域應教導的基本能力為何？合作學習是否促使學 生有效學習並培養應有基本能力？
二、合作學習法應用於國小社會學習領域的教學價值及教學設計法內涵為何？
前人的教學中又發現什麼樣的問題以及如何解決？
三、合作學習中的「合作任務」、「同儕指導」、「布題」、「討論過程」、
「座位安排」等等細部策略，應如何實施以及對學習可產生那些影響？
四、國內學生的合作文化與外國學生有何異同？如何改良現有的合作學習方式
4
促使教學更具創意及更有效能？
第四節 名詞解釋
一、國小中年級學生
係指根據 2003 年教育部公布的國民教育九年一貫課程綱要中，學習階段屬於 國民小學三至四年級階段的學生。社會學習領域能力指標之參照本領域之知識結 構及學習心理之連續發展原則，分為四階段，本研究專注於第二階段，即國小三 至四年級的探討。
二、社會學習領域
係指根據 2003 年教育部公布的國民教育九年一貫課程綱要，所設七大學習領 域之中的「社會學習領域」，有別於先前實施的 83 年版國民中小學課程標準。所 謂的「學習領域」為學生學習之主要內容，非學科名稱，社會學習領域主要內涵，
包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互 動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。
三、合作學習
黃政傑、林珮璇（2004）綜合各家後認為合作學習是一種小組互動、彼此依賴、
相互幫助，兼顧個人績效及完成整組共同目標的教學策略。Johnson 與 Johnson（1999）
則提出合作學習應具備五個重要基本要素：1.積極的相互依賴；2.面對面的互動；
3.個人績效責任；4.社會技巧；5.重視團體歷程。
本研究所使用的合作學習策略，主要以「學生小組成就區分法」（STAD）為
5
主，並且重視合作學習的五個基本要素的應用，教學目的除了讓學生精熟學科能 力外，也希望學習到同儕合作的技能。
第五節 研究限制
一、研究者主觀因素的限制與因應
本研究採用行動研究方式，研究者本身即為研究工具，研究班級為研究者平 常任教的班級，這些學生與研究者認識約兩年，在質性分析過程難免無法全然避 免主觀觀點。因此，研究者偶而使用量化數據補強證據，並據實呈現批判諍友的 意見，以確保研究者的價值中立。
二、研究現場的限制與因應
本行動研究目的在於了解及解決研究者教學現場的困境，研究對象主要為中 年級一個班，任教時間為一學期。所得結果恐因研究時間短促、學生年級不同而 產生不正確的推論。因此，研究者以學生課堂表現、班級導師觀察意見、家長回 饋意見、學生作業等三角檢證方式，排除因為年齡成長、研究者主觀偏差意見等 因素，在短期內對學生當下行行為做較正確的解釋。
三、回溯研究的限制與因應
本研究採用事後回溯分析研究，分析研究資料的同時，當研究者想進一步了 解研究資料背後深層意涵時，學生已經因為成長因素而使研究環境改變，研究者 無法再次回到研究現場做探究。因此，當研究者認為有必要再次探討之處，便以 其他研究者教學班級的學生行為相互參照比對；或再次訪問原班級導師；或從學
6
生的其他作業等資料中探索。
四、學生類型不足造成教學法的限制
對於研究學生類型，因為研究班級位於傳統社區，社區內家庭性質一致（弱 勢族群多），學生類型恐不夠多元，在進行有關於「異質性」的同儕人際互動、
多元文化相關作業內容時，可能有學生類型不夠多元的限制，例如，在部份的小 組內，就沒有高領導力或高學科能力者；又如，在部份小組內，全組組員的見聞 不足，以致無法進行討論教學。
103
第三章 研究設計
本研究旨在探索合作學習在國小三年級社會學習領域教學情境中，面臨的教 師教學與學生學習困境時的改善之道，進而使本教學方法在應用時能日趨完美，
學生的學習能更有效益。以下便依序說明為何採用行動研究的理由、研究設計與 流程、參與研究的人員、研究情境與對象、資料收集與處理方法，以及研究效度。
第一節 採用行動研究的理由
本研究的目的不在預測與推論，因為關於合作學習在各科目的應用成效，國 內外早有百篇以上研究論文加以報導，合作學習確實在學習動機的提升、學習保 留率的增進、標準化學業成績的進步有所明顯的功效。而研究者在乎的是，在研 究者所處的較低年級（三年級），較不佳社經社區，較保守的學習環境下，是否 能儘量避除合作學習的負面教學影響，並發揮合作與討論的正面學習功效。意即 研究者基於專業成長的需要以及對學生的責任，有必要發展及介紹改良後的合作 學習方法。
因此本研究採用行動研究法，因為其對解決教學實務中的問題與澄清教學信 念多有助益。研究者選取所任教的三年級一個班級為對象，透過不斷的澄清情 境、發展行動策略與行動間不斷反省探究的歷程，以及在對話辯證、考慮社會脈 絡因素下不斷建構與再建構的教學理念，漸能對教學困境有所解決，增加對實務 工作的理解。對研究者而言，採用行動研究法，透過「行動」與「研究」的結合 為一，縮短理論與實務的差距，提昇教師對教學的信心，拉進教師教學理想或熱 忱與其實踐之間的差距，促使教師瞭解教學的真貌，以修正其教學理論，有助於 教師內化持續探究教學實務的專業信念。（陳惠邦，1998）。
就研究者對學生的責任而言，採用行動研究法，可避免實驗研究法中對照組
104
學生的學習權益喪失。而且合作學習對學生的助益多於傳統教學法，本研究係在 教學及研究過程中，不斷反省及修正教與學的歷程，期許能增進學生學習興趣與 成效，對於研究者應負有的教學責任，並不因此而喪失。
行動研究的發展，對在第一線工作的教師而言，無非是要使其成為一位有理 念、有能力，能夠促進教育更新的實踐者而且在此過程中，教師所獲得的具體成 果，更可撰寫成書面報告，或建立行動研究心得分享與經驗交流的運作機制（劉 鎮寧，2001）。此一作法，對於學校推展行動研究，及提昇校內同仁知識分享的 意願和能力，不失為一創造雙贏的有效策略，此也是研究者採用行動研究的原因。
雖然，行動研究用於教育實務工作的改善與發展，具有正面的功用。但是，
行動研究本身仍有其不可避免的限制。例如教師即研究者所產生的參與者角色的 困擾，與自我應驗的作用，以及有限時間的分割，資料蒐集和研究結果類推的限 制等，均可能造成行動研究結果品質不高，因此對實際情境的影響與改善可能有 限（劉鎮寧，2001）。僅管行動研究的限制明顯的存在，但這並不表示行動研究 是不完善或不可行的方法。吾人更應當從發展過程的角度加以思考，如果在教育 發展的歷程中，教師能夠運用行動研究的精神，投注在自己所面對的教學情境，
並尋求團隊合作的支持，對於教育專業的提昇，以及組織成員彼此間經驗知識的 交流，必定能夠形成一股助力。
105
第二節 研究流程
本研究設計可分為研究準備期、行動循環期及溝通分享三個時期，分述如下：
一、研究準備期
研究者自覺任教現場已遭遇困境，便決定以改良合作學習的相關教學技能，
進行兩個行動，以突破教學困境。研究者先進行相關文獻探討。探討內容又分為 三，一是針對合作學習法的哲學理念、教學步驟、相關研究等進行了解；二是針 對九年一貫社會學習領域課程進行了解；三是探索當合作學習應用於社會學習領 域時，前人的經驗為何。
在對合作學習進行相關文獻研究後，研究者在思考的問題是：「初次使用合 作學習會遭遇哪些困境？」「這些困境是否為大家共同遭遇的問題？若是，則應 事前設想解決之道，以降低困境帶來的負面影響，並提升合作學習的正面效益。」
研究者因此蒐集十七名初任教師的教學經驗，再以專家教師會議及文獻再分析的 方式，歸納合作學習、小組教學、討論教學等議題常遭遇的困境及提出初步解決 建議。
二、行動循環期
研究者經過研究準備期的澄清情境與問題後，對合作學習應用於社會學習領 域已形成教學構想，在本期中便開始擬定行動策略，於教學現場中施行，並於過 程中蒐集回饋資料或觀察，並將資料分析與自我省思後，再與學生、專家教師、
原班導師等人不斷對話，並再反省，而後據以清情境中的問題及修正行動策略。
如此，持續進行計畫、行動、觀察省思、修正、再行動等行動研究的螺旋循環歷 程。
在此時期中，研究者研究的重心有二：一為合作學習應用於三年級學生的教 學流程是否順暢有效，是否因為國情、文化、年齡等因素而需調整教學法。二是
106
關心社會課程的內容如何設計、轉化為合作學習合用的教學內容，因為九年一貫 社會課程明顯的與傳統社會課不同，其內容從傳統量多重記憶的形式，轉變為量 少卻重思考創意以及實踐的形式，老師對於教學內容的操控性明顯增大，值得重 新探索社會學習內容轉化為合作學習教學設計的形式。
本期，研究者所使用的合作學習方式以 STAD（學生小組成就區分法）為主，
社會教學內容則以「討論」為主。行動循環其為期一個學期。
三、溝通分享期
行動研究的成果必須透過撰寫的過程，方能將研究者的內隱知識變成為外顯 知識，也唯有誠實地將整個行動研究過程詳細的公開呈現，方能引起專業社群的 共同思考與批判性對話，而彼此獲得深入理解與啟發。
研究者撰寫論文發表前，也希望透過校內創意教學觀摩會，全國創意教學發 表會的發表，獲得他人意見及啟發，讓後續的行動方案能漸漸趨近完美。
根據研究設計，本研究的流程圖繪之如下：
107
界定研究主題與研究計劃
文獻探討
初任教師遭遇問題及解決策略研究
行動
、 觀察 擬定
行動方案
省思、
澄清 修正 行動 方案
分析歸納結果
論文發表、教學發表
文 獻 再 探 討 研
究 準 備 期
行 動 循 環 期
溝 通 分 享 期
日 期
教學現場遭遇困境 發現問題
圖 3-1 研究流程圖
108
第三節 參與研究人員
一、 研究者本人背景及角色
研究者自實習第一年教書即擔任教師兼組長，先後擔任三至六年級導師及訓 導處、輔導室的組長計八年。之後，考上國小主任先後擔任教、訓、總、輔主任 六年，兼任課社會科、自然科等。因此研究者對中高年級各科新舊教材的知識架 構及教學配當尚能掌握，對教學法及班級經營也應屬熟稔，經驗充足。社會領域 猶為研究者鍾愛教學科目之一，凡舉社會領域相關研習，如能力指標、新評量方 式、課程及教學實務分享等教學研習或參考文獻，研究者皆儘量涉取。
在研究期間研究者除了兼任主任職務以外，並任教所研究班級的社會課，每 週三節課。研究者是利用自己的教學過程進行研究，意即研究者是以完全的參 與、介入程度最高的參與方式，研究自己的教學現場。研究者既身為研究班級的 任課教師，也就全然地主導整個研究現場的社會系統，從課程進行、安排學生互 動方式、安排師生互動的方式，皆由研究者依自己的信念及省思結果來進行，而 且班級家長及學校同仁甚少干預，研究過程中研究者亦甚少干擾教室外的社會系 統，也就是說研究者是在沒有遭受不必要干擾，也沒有干擾既定校園生活、家庭 生活的情況，來進行研究的。
而關於研究進行中，批判諍友的邀請與介入、研究訪問對象的選擇等研究因 素的決定，亦由研究者依其信念及省思結果而主導決定。研究目的雖說是改善研 究者自己的教學現場問題，研究者應是最清楚現場的人，然研究者恐自己的角色 過程主觀主導，有所偏歧之見而不自覺，因此請多位「研究諍友」在研究過程中 給與研究者指教，加強研究省思結果的三角檢證，確保研究省思不致鑽入牛角尖 或過於片面不周全。
二、批判研究諍友（critical friend）
研究者有幸與多位教學經驗豐富、熱心提攜晚輩及具研究經驗的同仁們共
109
事，幾位同仁的研究能力實有資格擔任研究者的「研究督導」角色，然他們基於 同仁友誼，不談名分，卻熱心提供給研究者忠實的批判與建議，刺激研究者教學 的省思與靈感，是本研究能順利進行的重要人物。尤其本研究在進行中，甚少獲 得家長回饋，國小三年級的學生也因為年紀太小不善表述，難給予研究者有效的 回饋資訊，因此批判諍友提出的批判與澄清，常成為研究三角檢證重要依據。
「諍友們會不會基於同仁情誼而不考慮對研究者說實話？」這是研究者開始 研究時的疑問，然從下列幾項事實的考量，研究諍友確實能盡其職分：
1. 研究者多次向諍友們表述忠實批判的重要性，諍友們也接受研究者的要求。
2. 諍友們近三年皆有行動研究論文發表的經驗，應清楚扮演諍友的角色目的。
3. 諍友們近兩年主辦或參加高雄市教師行動研究發表會，見識過論文需經批 判方能成長的過程。
4. 諍友們也有反過來邀請研究者擔任其研究的諍友，在此種研究互惠關係 中，更能確信其參與研究者研究的熱心。
5. 諍友們具多年教學經驗，且平常即不諱地在校內場合提供具體意見供行政 參考，具有熱心正義的性格。
本研究諍有簡述如表 3-1：
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表 3-1 批判諍友簡歷表 諍友
代稱
教學 年資
任教年級 學歷 資歷經驗
T 陳 25 年 二年級導師 師專 有多年低、中年級教學及擔任導師 經驗，並重視自我進修成長，參與 及主動進行行動研究超過四年，批 判省思力強，亦熱於分享教學經 驗。
T 林 15 年 主任、中年級 社會科任老 師
成人教育研究所 博士生
在質性研究、行動研究上有數篇文 章發表，具強批判及省思力。對社 會科教學有數年經驗，對九年一貫 課程也因在教務處工作關係而有 深入了解。
T 劉 14 年 主任、中高年 級社會科任 老師
成人教育研究所 博士
對質性研究、行動研究有多篇文章 發表，亦擔任過數場論文評論人，
批判省思及研究能力強。社會科教 學亦有多年經驗。
T 佳 5 年 中年級導師 國民教育研究所 碩士研究生
教學年資淺，但頗具愛心，對研究 班級學生甚為了解，對班級家長溝 通良好
T 茵 5 年 中年級導師 非教育科系之碩 士及師資班
有五年中年級導師經驗，對中年級 學生特質及中年級教材有深刻認 識。
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第四節 研究情境與對象
一、市郊的迷你國小
紅橋國小（化名）是一所只有十七班的高雄市市郊國小，在學生人數最多的 時期曾達到六、七十班盛況，如今，因為社區部落的凋零，人口外移，社區老化，
而剩下目前的樣子。社區家庭結構多為三代同堂，父母親多為工人層級或為傳統 行業工作者，生活不富。但民風純樸，尊師重道傳統觀念有如昔日。雖然不少學 生課後也參加安親班的課程，老師也勤奮教學，但是學生的課業成績多為中庸。
不過學生多乖順聽話，肯認真做事，因此在社團活動上頗有績效，也因而成為鼓 岩的特色，如棒球隊、拔河隊履獲全國性獎項，節奏樂及美術作品也常表演展示，
獲社區家長肯定。紅橋國小的 SWOT 分析如表 3-2：
表 3-2 紅橋國小的 SWOT 分析（續）
因素 Ｓ（優勢） Ｗ（劣勢） Ｏ（機會點） Ｔ（威脅點）
地理 環境
1. 位處市郊
2. 鄰近愛河與萬壽山 3. 自然生態資源較市區 多
1. 人口老化型的村落型 態
1. 鄰近經國文化園區陸 續施工，將會帶來入學的 人口。
1. 區內道路狹小
學校 規模
1. 小班小校
2. 全校共 17 班普通班、
2 班幼稚班、 1 班資源 班，共 503 人 3. 每班學生人數約為 30 人
1. 行政人員編制小，工 作負荷量過大 2. 經費不足 3. 事多人又少
1. 九年一貫課程的推動 1. 家長參與校務推動 不積極
教師 資源
1. 平均年齡約 35 歲 2. 個人進修意願很高 3. 適應力很強
1. 年齡有落差 2. 經驗不足
1. 提供同儕學習團體 2. 鼓勵參與研究所進修
1. 職員移撥行政工作 增加
行政 人員
1. 有熱忱
2. 處室主任有協調能力
1. 編制不足需兼辦其它 工作
2. 不諳行政法令
1. 爭取兼任會計、人事 管理員減輕業務負擔
1. 專任幹事承擔過多 業務
學生
1. 生活單純 2. 喜好運動
1. 學習習慣不佳 2. 缺乏信心 3. 視野不夠開闊
1. 身體健康良好 2. 可塑性高
1. 學習動機不強，影響 學習成就
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表 3-2 紅橋國小的 SWOT 分析（續）
因素 Ｓ（優勢） Ｗ（劣勢） Ｏ（機會點） Ｔ（威脅點）
家長
1. 背景單純 1. 缺乏正確的教育觀念 2. 忙於生計，無暇關注 學生學習
3. 較為被動
1. 開辦親職教育講座及 工作坊
2. 辦理家長教學參觀日 3. 建立義工制度
1. 隔代及單親家庭多
地方 資源
1. ○○寺斥資九千多萬 興建教學大樓，擴充教學 圖書設備
1. 缺乏中小型資源，且 資源漸漸萎縮
1. 建立校務發展基金 2. 善用公關尋求資源
1. 學區內並無大型工 商企業或設有回饋基 金的政府機構
社區 參與
1. 學校開放家長參與協 助校務及班親會組織
1. 欠缺正確的觀念與作 法
1. 中山大學學生社團極 力爭取與學校合作推動 學生營隊
1. 大多僅關心自己的 孩子，對學校公共事務 沒興趣
（資料來源：紅橋國小九十二學年度教務處）
紅橋國小近年發展特色及優異表現有：
（1）校園綠美化有成，規劃校園景緻，充分發揮情境教育潛移默化功能。
（2）緊鄰歷史博物館、美術館，應用校園環境及鄰近資源景觀，加上社區保有 純樸原始風俗民情，極力推廣鄉土教學。
（3）積極提昇學生讀書風氣，培植學生學習能力，圖書室藏書超過萬冊。
（4）成立不分類資源班，進行補救教學，適時解決學生學習問題。
（5）推動單親及隔代教養家庭父母效能系列活動、舉辦社區家庭教育，開發家 庭社區學習型組織功能。
（6）推行小班教學精神計畫，班班有圖書櫃、置物櫃、螢幕、手提 CD 音響。
（7）實施學校本位課程已 5 年，校長及主任皆全力推動學校本位課程，教師皆 能編制課程計畫、並能掌握學習領域的能力指標，以統整方式設計主題教 學活動，班群協同教學應用自如，已做好九年一貫課程之準備。
（8）善用元亨寺等相關社區資源，進行各項教學，並利用贊助經費充實學校設 備及建築。
二、研究班級（三年甲班）師生特質
在高雄市，教育局為了杜絕編班時的不當關說，因此命令各校在學生二升三
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年級、四升五年級時，由教育局統一以電腦作業方式編班。電腦依照二年級、四 年級的智育成績高低，以 S 型排行平均分配編成班級。在編班之前還先挑選出需 接受特殊教育的學生，另行平均分配於各班中。
因此紅橋國小三年級的三個班級的學生智育，在經過電腦分配後，是平均 的、常態的分配。既然智育分配平均，老師們自然把注意一個新班的焦點放在「誰 是行為偏差」、「誰需要特別輔導」，對分組教學而言，把需要特殊教育、需要行 為輔導者平均分配到各組，是需要的。
研究者與三年甲班（化名）接觸，是因為擔任該班社會學習領域科任老師，
該班尚有藝術人文、自然、體育等科任老師。導師（T 導）是師院語教系畢業三 年的年輕女老師，個性細心頗具耐性，願意協助提供班級資訊給研究者。
為了做好合作學習教學準備，教學者需要儘量發現學生不同的特質，才能夠 具以將學生「異質分組」。因此研究者初步擬定幾個收集學生資訊的主題：
1. 除了智育、性別因素，學生具有那些「特質」，足以當作「異質分組因素」？
2. 學生具備多少分組學習、討論學習的經驗？
3. 學生的社會科學習的舊經驗是那些？
4. 學生的家庭背景了解，以便作為「異質分組因素」的參考。
研究者訪談了二年級原班三位老師及現任三年級的幾位導師，也查閱了學生 學籍成績資料、家庭基本資料、部份的輔導紀錄，獲得如下資料，見表 3-3：
表 3-3 三年甲班學生特質表（續）
探詢項目 資訊來源 所獲學生資訊 教學策略考量及 待進一步了解處
學生整體表現 1. 三位原二年級 的導師 2. 學生學籍卡成
績
1. 這屆學生，如同往屆在課 業表現上並不突出。
2. 單親與隔代教養等弱勢 家庭與正常家庭比例約 為 1：3，這比例雖高於市 區學校，但近年來本校皆 如此。
1. 學生分班方式雖 依照智育 S 型排 列平均分配，但三 位老師在智育上 的給分似乎都偏 高，有兩班的老師 給學生的分數不
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表 3-3 三年甲班學生特質表（續）
探詢項目 資訊來源 所獲學生資訊 教學策略考量及 待進一步了解處
3. 本屆學生健康狀況良 好，一如往屆，比起市區 學生，過瘦、過胖學生甚 少。
但高且差距不 大，因此智育成績 可能無法正確顯 現學生成就表現 的情形。
2. 尚未找出社區族 群背景之不同類 型，無法依此做為 異質分組類型考 量因素。
需特別注意的特 殊學生
1. 三位原二年級 導師
2. 輔導紀錄卡
1. 良君因父母早出晚歸疏 於照顧，因此作業常不能 完成，教養略不足。
2. 有兩位學生程度甚差：萍 女語文程度差，二年級是 資源班學生。華君智力中 下亦是資源班學生。
3. 無行為偏差學生。
1.總計有三位在學業 表現較差學生，無行為 不良學生，因此，在異 質分組上將不會造成 困擾。
具領導力或特殊 才能學生
三位原二年級導師 1. 雅女、匡君曾當過正副班 長，具領導經驗。
2. 倫君愛發問，也主動關心 別人。
3. 軒君早熟懂事，功課出 色。
由於二年級學生在課 業以外少有參加活動 或比賽經驗，因此，老 師們無法判斷多數的 學生是否具領導特質。
學生們具備社會 科學習的先備經 驗
三位原二年級導師 1. 曾參加戶外教學的地 點：歷史博物館、高市美 術館、科學工藝博物館、
二二八紀念公園。
2. 分組討論經驗：無 3. 上台發表經驗：喜歡上台
發表，但聽眾也常分心，
老師給予上台發表機會 似乎不多。
4. 校外人士、家長協同教學
1. 學生對校園附近 的社會資源及鄉 土發展已具初步 認識。
2. 未具有合作討論 經驗，表示老師要 重頭教討論、合作 技巧。
3. 除了戶外教學是 全體學生共同經
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表 3-3 三年甲班學生特質表（續）
探詢項目 資訊來源 所獲學生資訊 教學策略考量及 待進一步了解處
經驗：家長於晨間時間向 學生講故事，讓擔任消防 隊員的家長、擔任警察的 家長現身說法。
5. 參加校隊、校內外社團：
無
驗外，餘個別班級 經驗並非共同學 習的舊經驗，。
學生交友狀況及 次級團體
1. 三位原二年級 導師
2. 現任導師
1. 低年級時未顯現任何 次級團體，學生交友對象 為座位四周、鄰居、同性 別者，對於座位遠者並不 排斥。
2. 剛分完班，多數同學間並 不認識，因此交友對象為 原來同班者。
3. 學生未形成次級團體。
因為剛分班，所以原班 學生一開始似乎成為 次級團體，但狀況不明 朗，有必要以社交量表 測量次級團體狀況。
家長及社區特質 1. 三位原二年級 導師
2. 現任導師
1. 無特別難纏的家長 2. 家長的次級團體因分班
被打散
3. 少數幾位曾有擔任學校 義工經驗、熱心
家長及家庭背景無法 加以區分類型，也就是 無法當做異質考量因 素。
三年級擬發展的 班級特色及導師 對學生的了解
三年級導師 1. 初接班級，對學生狀況仍 在了解中
2. 瞭解學生輔導經驗中的 特殊記載事項
3. 陳老師擬定語文能力的 加強、生活常規加強為初 步班級特色及教學重點。
4. 班級幹部：因為不熟悉學 生狀況，故由老師指派曾 擔任過正副班長及課業 優秀者，擔任班級幹部。
配合班級幹部訓練，可 讓班級幹部擔任分組 的組長、副組長。
對於此次訪問所獲學生資訊，研究者的重心在找出分組的異質因素。但是有
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許多部分，研究者仍然不能確定是否可以當作異質分組的參考因素，整體而言，
學生剛從低年級升上三年級，許多能力尚處於發展階段，學生們的特質尚未分化 到達明顯地足以作為異質分組考量。雖說如此，但是亦獲得同伴交友狀況、特殊 狀況學生資料，是分組時參考重要資料。
研究者認為組員越是異質，便越能發揮自己的特色。研究者在收集、瞭解學 生資料的同時，事實上也汲汲在探求可作為學生異質分組得因素類型。但由於學 生年紀太小，初步探討可當作分組的因素類型並不多。因此，未來在分組的安排 上，研究者仍會多花心力去探詢分組因素。
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第五節 資料蒐集與處理
一、資料的蒐集
在行動研究過程中，資料的蒐集與分析是隨著教學活動的進行，而同時持續 著，意即研究者在進行教學活動時，一邊進行教室觀察、蒐集相關文件，一邊並 分析資料並加以反省改良之道，並決定後續的教學活動及再蒐集分析資料。
研究者蒐集的資料來源有下：
（一）研究者省思札記：係研究者記錄教學前的設計構想、觀察備急、教學策略、
評量計畫、教學過程的省思、教學情境等等的教學事件、成果、發現、感 受、省思、備忘。是研究者最重要的研究證據。
（二）學生晤談資料：包括錄音帶、個案晤談記錄。是研究者與學生的談話記錄，
目的在了解學生真正的內心感受。晤談方式為利用下課時間進行的正式或 非正式談話，對話則有時為個別晤談，有時為一小群同質性學生集體晤 談，有時為異質但同一小組的所有成員集體晤談。
（三）小組長會議記錄：小組長及副組長為班上具領導力的學生，研究者與小組 長溝通的目的有二：一是為了解組長、副組長對教學主題的認識與採用的 同儕教導的策略。另一目的為了解小組組員學習狀況、人際互動及整組運 作情形。
（四）導師及批判諍友訪談記錄：包含研究者與班級導師、批判諍友的正式訪談，
以及非正式對談的紀錄。目的在藉由第三者來刺激研究者省思及覺察，對 研究過程的事實有進一步的澄清或不同看法。
（五）家長回饋資料：雖然學生家長甚少回饋意見，但仍有少數家長會透過學生 聯絡簿、習作內之家長檢核欄、考卷簽名欄、將學生學習狀況、對教學內 容的質疑等意見反應給研究者。
（六）學生學習回饋資料：研究者於研究過程中、利用「學生學習日記」要求學 生寫下對教學內容的疑惑處、學習的感想心得、人際互動以及對特定問題 的喜好程度。
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（七）教學資料：係指翰林版三年級上學期社會教科書、習作、教學指引、課程 計畫、自編補充教材，以及相關的教學設計文獻、學生學習參考書等。
（八）教學觀察記錄：以研究者教學現場速記或錄影方式，將研究者在教學現場 觀察到的行為現象加以記錄或錄影下來，事後透過閱讀紀錄及觀看錄影 帶，促使研究者對教學現象進一步省思。
（九）學生學習檔案（小組學習檔案）：這裡包含兩個部分，一為學生個人的學 習檔案、文件，如學習心得、學習單、作業、測驗結果、問卷等等，收集 目的在當作了解學生學習狀況之參考及佐證。第二部分則是小組的學習檔 案，如小組共同完成的作業、小組工作單、小組記錄等等小組的團體檔案。
收集目的除在了解組員在小組內的表現，也可看出小組運作情形。
二、資料的處理與分析
（一）資料分析的方法
在研究過程中，教學行動的進行、資料的蒐集、整理、分析與改變行動策略 是持續且循環進行的。研究者在將資料整理後，先加以適當的編碼（coding），並 進行初步的分析，分析的主要目的是針對教學實務能及時反省及改善。
由於初步資料分析目的是為了搶得改善教學先機，分析多過於匆促而不夠嚴 謹，因此研究者再進一步將訪談書面記錄歸納重點，將訪談及教學錄音帶內容加 以謄寫成稿，再進一步推敲非口語的重要訊息，如音調、口吻等等。
為了減少研究者的主觀意識及偏見，研究者使用「三角校正法」，採用各種 不同方法蒐集的不同來源的資料，來相互印證資料，或補充資料的完整性、正確 性。
研究者也借重資深專家教師的經驗，來協助檢視研究資料的正確性，並挑出 研究者的偏見，或給予研究者不同的思考方向，也作為研究效度的檢覈。
（二）資料的編碼與呈現
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研究者在反覆聽取訪談錄音帶、訪談記錄、觀察記錄稿等之後，嘗試以觀察、
開放的思考重新邁入研究現象。第一步驟先依研究主題方向，將研究資料的關鍵 字句標出；第二步驟再將相關的元素予以歸類；同時也進行第三步驟，將研究資 料按時間順序，給予有意義的代號加以編碼。編碼方式及意義如表 3-4：
表 3-4 資料編碼方式及意義
資料編碼代號 意 義
倫君；雅女 代表學生的化名，某「君」是男學生、某「女」是女學生。
S（多人） 表示多位學生的集體表示
T 佳 代表教師、批判諍友，「佳」表化名，即「佳老師」。
研 指研究者本人
札 921012 表示研究者 92 年 10 月 12 日的研究省思、教學觀察札記內容 訪 921012 表示研究者於 92 年 10 月 12 日的訪談內容
S4 作 921012 表示座號 4 號於 92 年 10 月 12 日所寫的作業（學習單、習作 等）內容
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第四章 研究結果與討論
本章係研究者將其在教學現場所獲得之資料，進行歸納與分析，依照時間序 的發展，逐步呈現研究現場的狀況（教學方式、教學瓶頸、學生學習成效），以 及研究者的省思（教學法的改良、教學觀的改變、自省能力的增進），做分類分 項的紀錄。本章分四小節呈現行動歷程及研究發現：第一節是教學前，研究者分 析初任教師的經驗，作為借鏡，明瞭初期進行合作學習時會發生的狀況，並據以 規劃即將實施的合作學習策略。第二節是合作學習的實施歷程演進的探討；第三 節是合作學習的細部策略對學生學習影響的探討；第四節則是研究者對合作學習 改良的嘗試後的經驗，如表 4-1。
表4-1 第四章各節研究主題歸納表（續）
各節大主題 內容次標題
第一節
取他人經驗：教學前的前車之 鑑與規劃
一、初任教師在對小組教學的養成背景上之困 境
二、初任教師實施小組討論教學時遭遇困境分 析
三、初任教師實施小組討論教學時遭遇困境之 改善策略
第二節
找到一個起點（歷程的演進）
一、蜜月期：期待的新遊戲 二、瓶頸期：小組長就是一切
三、摸索學習期：逐步訓練合作技巧 四、正軌期：重拾學習樂趣
第三節 一、「合作任務」內容對學生學習的影響
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表4-1 第四章各節研究主題歸納表（續）
各節大主題 內容次標題
行動的轉折（細部策略對學習 的影響）
二、高能力者同儕指導能力的演進 三、評量與獎勵方式
四、親師生互動關係對學習的影響 第四節
再次出發
一、遊戲因素的加入與效果
二、「合作作業」的再次嘗試—改良現有材料法 三、一位受人排擠的學生的個案探討
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第一節 取他人經驗 --教學前的前車之鑑與規劃
合作學習這麼好的教學策略，應該常被老師們應用才對，例如，合作學習中 的「小組討論」方式，就是合作學習中一個重要環結，它結合小組教學及討論教 學等特質的教學法，具有培養學生獨立思考、判斷力、積極學習態度、社交技巧、
合作能力、以及認知、情意、技能等方面的教學功能（林寶山，1996；吳英長，
1996）。然而據研究者從教學現場的觀察，發現實務上仍有許多待克服的障礙盲 點，使得老師們裹足不前，老師們認為此法常造成秩序上的管理困難，並常無法 發揮應有的教學效果。而研究者從文獻中也發現本法確有其限制及該注意的地 方，例如：
(一)師生要先就小組討論的方式做學習：有效率的小組討論並不會自然發生，它 必須透過學習，不但學生需要學習，老師也要學習（吳英長，1996）。
(二)同儕互動不一定是建設性的：小組討論使學生們有更多的互動機會，但同時 也給更多機會從事與課業無關的行為，如聊天、交換玩具、謾罵、責怪、孤 立等（章勝傑，1999）。
(三)老師要避免滔滔不絕的講課、不注意發問技巧、只有明星學生回答等（曾慧 佳，1998）。
小組討論策略具有其它教學法難以取代的優點，若無法克服本法造成的困 境，自然無法發揮本法的諸多優點，是一件憾事，此法也便成為「殘缺」的方法。
因此，研究者想進一步探討本法常遭遇的困境及其解決方法，讓本法發揮其應有 水準。研究者認為從剛開始使用合作學習或小組討論方法的老師身上，應該能明 顯看到本方法最真實的缺陷。也就是說，剛剛開始使用本方法的人，還沒有將本 法加以改善，必定對本方法的優缺點印象深刻，也能真實的呈現本方法開始應用 時的問題。對研究者本人而言，研究者即將成為初次使用本方法教學的人，心態
124
及經驗上就如同新人，因此，相信彙整初次使用本法的新人所面臨的問題，這些 問題也將會是研究者將來初次使用本法的問題。
研究者剛好有機會接觸多位初任教職的實習教師，初任教師常以理論所學來 教學，因此是印證理論與現實之差距的最佳觀察對象，因此研究者以初任教師做 為本研究探討之主要對象。研究者以台東師院九一級結業實習生二十二人為訪談 及收集資訊的對象，他們皆為各系或師資班應屆結業，剛剛分發至高雄縣市的國 小實習。研究者先從小組教學法的意義與內涵，了解本教學法的本質，然後分析 初任教師在實施本法所遭遇的困境，最後試著從文獻以及多位資深教學者的經驗 中，彙整出解決教學困境的策略，讓本教學法能真正發揮其功能。
一、與初任教師有約
本文係以台東師院九一級結業實習生二十二人為探討及收集資訊的對象，他 們皆為各系或師資班應屆結業，剛剛分發至高雄縣市的國小實習。計有男生四 名、女生十八名，科系別為初教系七人、師資班四人、體育系二人、語教系二人、
音教系五人、社教系二人。
為什麼要找初任教師當探討對象呢？饒見維（1996）在研究新手教師成為專 家教師的過程後，認為「初任教師的導入階段」（包含教師的結業實習及取得教 師資格的前二至三年）影響深遠，值得教育界深入研究教師在這個階段的發展與 學習。然而多數初任教師到校服務，卻多半感到自己處在「自生自滅、自求多福」
的處境。研究者認為要了解教師對一個教學法的初始認知狀況，找初任老師就對 了。而其實，研究者之第一次接觸合作學習，與初任教師第一次接觸合作學習，
有可能會有相同的迷思概念與犯同樣的錯誤。因此，在本研究開始的第一階段，
研究者認為初任教師的經驗應有值得師法之處。
研究者與實習生們進行互動訪問時間，是在正式實習前的暑假及開學後一個 月內，因此實習生們的教學經驗，僅有大學四年或師資班一年的在學期間的試
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教、集中實習的經驗，換言之，她們皆只有依照「教學原理」課本所學的方法及 自己理解的方式來進行教學的經驗，是研究初任教師教學行為的最佳樣本。
研究者係透過實習生的指導教授（皆為同一個指導教授）以網路工作平台討 論方式取得研究資料，再由研究者針對需要與研究對象進一步討論。該名劉姓指 導教授（以下稱為劉教授）基於輔導實習生的需要，於高雄市教師網路工作平台
「思摩特網」（http://sctnet.net.te）成立「行動實習網路工作坊」，要求其所指導的 二十二名台東師院實習生加入，對實習生們及劉教授等人提出的問題做網路討 論，運作過程類似「BBS 電子布告欄」，每個人都可以看到彼此討論的留言或上 傳的文章資訊，劉教授並要請五位資深教師當助理一同加入討論，將經驗分享給 他人。
研究者亦是劉教授受邀加入的助理，便在工作坊平台上針對「小組教學」發 起兩次的討論，討論題目及收到留言數如表 4-2：
表 4-2 討論主題表
發起討論的主題及說明文字 發起討論日期
截止討論日期
參與討論 之實習生 人數
發（留）言之 實習生人數
分組討論如何進行：
很想知道各位教學時的分組討論如何進行 的？遭遇過哪些狀況？你用何種策略解決 或仍未解決？
2002-08-10 2002-08-29
12 14
「分組教學後續討論」--如何分配組員角 色：
在分組教學時，你如何分配組員角色，1.
誰來分配？依據什麼條件來分配？2.您覺 得應該分配有那些角色？角色功能為何？
2002-08-29 2002-09-05
6 6
合計引用討論留言計二十篇，研究者以這些留言做為初步分析的資料，然後
