研究限制

主，並且重視合作學習的五個基本要素的應用，教學目的除了讓學生精熟學科能 力外，也希望學習到同儕合作的技能。

第五節 研究限制

一、研究者主觀因素的限制與因應

本研究採用行動研究方式，研究者本身即為研究工具，研究班級為研究者平 常任教的班級，這些學生與研究者認識約兩年，在質性分析過程難免無法全然避 免主觀觀點。因此，研究者偶而使用量化數據補強證據，並據實呈現批判諍友的 意見，以確保研究者的價值中立。

二、研究現場的限制與因應

本行動研究目的在於了解及解決研究者教學現場的困境，研究對象主要為中 年級一個班，任教時間為一學期。所得結果恐因研究時間短促、學生年級不同而 產生不正確的推論。因此，研究者以學生課堂表現、班級導師觀察意見、家長回 饋意見、學生作業等三角檢證方式，排除因為年齡成長、研究者主觀偏差意見等 因素，在短期內對學生當下行行為做較正確的解釋。

三、回溯研究的限制與因應

本研究採用事後回溯分析研究，分析研究資料的同時，當研究者想進一步了 解研究資料背後深層意涵時，學生已經因為成長因素而使研究環境改變，研究者 無法再次回到研究現場做探究。因此，當研究者認為有必要再次探討之處，便以 其他研究者教學班級的學生行為相互參照比對；或再次訪問原班級導師；或從學

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生的其他作業等資料中探索。

四、學生類型不足造成教學法的限制

對於研究學生類型，因為研究班級位於傳統社區，社區內家庭性質一致（弱 勢族群多），學生類型恐不夠多元，在進行有關於「異質性」的同儕人際互動、

多元文化相關作業內容時，可能有學生類型不夠多元的限制，例如，在部份的小 組內，就沒有高領導力或高學科能力者；又如，在部份小組內，全組組員的見聞 不足，以致無法進行討論教學。

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第三章 研究設計

本研究旨在探索合作學習在國小三年級社會學習領域教學情境中，面臨的教 師教學與學生學習困境時的改善之道，進而使本教學方法在應用時能日趨完美，

學生的學習能更有效益。以下便依序說明為何採用行動研究的理由、研究設計與 流程、參與研究的人員、研究情境與對象、資料收集與處理方法，以及研究效度。

第一節 採用行動研究的理由

本研究的目的不在預測與推論，因為關於合作學習在各科目的應用成效，國 內外早有百篇以上研究論文加以報導，合作學習確實在學習動機的提升、學習保 留率的增進、標準化學業成績的進步有所明顯的功效。而研究者在乎的是，在研 究者所處的較低年級（三年級），較不佳社經社區，較保守的學習環境下，是否 能儘量避除合作學習的負面教學影響，並發揮合作與討論的正面學習功效。意即 研究者基於專業成長的需要以及對學生的責任，有必要發展及介紹改良後的合作 學習方法。

因此本研究採用行動研究法，因為其對解決教學實務中的問題與澄清教學信 念多有助益。研究者選取所任教的三年級一個班級為對象，透過不斷的澄清情 境、發展行動策略與行動間不斷反省探究的歷程，以及在對話辯證、考慮社會脈 絡因素下不斷建構與再建構的教學理念，漸能對教學困境有所解決，增加對實務 工作的理解。對研究者而言，採用行動研究法，透過「行動」與「研究」的結合 為一，縮短理論與實務的差距，提昇教師對教學的信心，拉進教師教學理想或熱 忱與其實踐之間的差距，促使教師瞭解教學的真貌，以修正其教學理論，有助於 教師內化持續探究教學實務的專業信念。（陳惠邦，1998）。

就研究者對學生的責任而言，採用行動研究法，可避免實驗研究法中對照組

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學生的學習權益喪失。而且合作學習對學生的助益多於傳統教學法，本研究係在 教學及研究過程中，不斷反省及修正教與學的歷程，期許能增進學生學習興趣與 成效，對於研究者應負有的教學責任，並不因此而喪失。

行動研究的發展，對在第一線工作的教師而言，無非是要使其成為一位有理 念、有能力，能夠促進教育更新的實踐者而且在此過程中，教師所獲得的具體成 果，更可撰寫成書面報告，或建立行動研究心得分享與經驗交流的運作機制（劉 鎮寧，2001）。此一作法，對於學校推展行動研究，及提昇校內同仁知識分享的 意願和能力，不失為一創造雙贏的有效策略，此也是研究者採用行動研究的原因。

雖然，行動研究用於教育實務工作的改善與發展，具有正面的功用。但是，

行動研究本身仍有其不可避免的限制。例如教師即研究者所產生的參與者角色的 困擾，與自我應驗的作用，以及有限時間的分割，資料蒐集和研究結果類推的限 制等，均可能造成行動研究結果品質不高，因此對實際情境的影響與改善可能有 限（劉鎮寧，2001）。僅管行動研究的限制明顯的存在，但這並不表示行動研究 是不完善或不可行的方法。吾人更應當從發展過程的角度加以思考，如果在教育 發展的歷程中，教師能夠運用行動研究的精神，投注在自己所面對的教學情境，

並尋求團隊合作的支持，對於教育專業的提昇，以及組織成員彼此間經驗知識的 交流，必定能夠形成一股助力。

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第二節 研究流程

本研究設計可分為研究準備期、行動循環期及溝通分享三個時期，分述如下：

一、研究準備期

研究者自覺任教現場已遭遇困境，便決定以改良合作學習的相關教學技能，

進行兩個行動，以突破教學困境。研究者先進行相關文獻探討。探討內容又分為 三，一是針對合作學習法的哲學理念、教學步驟、相關研究等進行了解；二是針 對九年一貫社會學習領域課程進行了解；三是探索當合作學習應用於社會學習領 域時，前人的經驗為何。

在對合作學習進行相關文獻研究後，研究者在思考的問題是：「初次使用合 作學習會遭遇哪些困境？」「這些困境是否為大家共同遭遇的問題？若是，則應 事前設想解決之道，以降低困境帶來的負面影響，並提升合作學習的正面效益。」

研究者因此蒐集十七名初任教師的教學經驗，再以專家教師會議及文獻再分析的 方式，歸納合作學習、小組教學、討論教學等議題常遭遇的困境及提出初步解決 建議。

二、行動循環期

研究者經過研究準備期的澄清情境與問題後，對合作學習應用於社會學習領 域已形成教學構想，在本期中便開始擬定行動策略，於教學現場中施行，並於過 程中蒐集回饋資料或觀察，並將資料分析與自我省思後，再與學生、專家教師、

原班導師等人不斷對話，並再反省，而後據以清情境中的問題及修正行動策略。

如此，持續進行計畫、行動、觀察省思、修正、再行動等行動研究的螺旋循環歷 程。

在此時期中，研究者研究的重心有二：一為合作學習應用於三年級學生的教 學流程是否順暢有效，是否因為國情、文化、年齡等因素而需調整教學法。二是

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關心社會課程的內容如何設計、轉化為合作學習合用的教學內容，因為九年一貫 社會課程明顯的與傳統社會課不同，其內容從傳統量多重記憶的形式，轉變為量 少卻重思考創意以及實踐的形式，老師對於教學內容的操控性明顯增大，值得重 新探索社會學習內容轉化為合作學習教學設計的形式。

本期，研究者所使用的合作學習方式以 STAD（學生小組成就區分法）為主，

社會教學內容則以「討論」為主。行動循環其為期一個學期。

三、溝通分享期

行動研究的成果必須透過撰寫的過程，方能將研究者的內隱知識變成為外顯 知識，也唯有誠實地將整個行動研究過程詳細的公開呈現，方能引起專業社群的 共同思考與批判性對話，而彼此獲得深入理解與啟發。

研究者撰寫論文發表前，也希望透過校內創意教學觀摩會，全國創意教學發 表會的發表，獲得他人意見及啟發，讓後續的行動方案能漸漸趨近完美。

根據研究設計，本研究的流程圖繪之如下：

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第三節 參與研究人員

一、 研究者本人背景及角色

研究者自實習第一年教書即擔任教師兼組長，先後擔任三至六年級導師及訓 導處、輔導室的組長計八年。之後，考上國小主任先後擔任教、訓、總、輔主任 六年，兼任課社會科、自然科等。因此研究者對中高年級各科新舊教材的知識架 構及教學配當尚能掌握，對教學法及班級經營也應屬熟稔，經驗充足。社會領域 猶為研究者鍾愛教學科目之一，凡舉社會領域相關研習，如能力指標、新評量方 式、課程及教學實務分享等教學研習或參考文獻，研究者皆儘量涉取。

在研究期間研究者除了兼任主任職務以外，並任教所研究班級的社會課，每 週三節課。研究者是利用自己的教學過程進行研究，意即研究者是以完全的參 與、介入程度最高的參與方式，研究自己的教學現場。研究者既身為研究班級的 任課教師，也就全然地主導整個研究現場的社會系統，從課程進行、安排學生互 動方式、安排師生互動的方式，皆由研究者依自己的信念及省思結果來進行，而 且班級家長及學校同仁甚少干預，研究過程中研究者亦甚少干擾教室外的社會系 統，也就是說研究者是在沒有遭受不必要干擾，也沒有干擾既定校園生活、家庭 生活的情況，來進行研究的。

而關於研究進行中，批判諍友的邀請與介入、研究訪問對象的選擇等研究因

而關於研究進行中，批判諍友的邀請與介入、研究訪問對象的選擇等研究因