第二章 文獻探討
第四節 台東縣達仁鄉安朔國小實施原住民族教育之現況
本研究學校在原住民族教育課程的發展上，不管是自發性的、與社區互動性 的、甚至是政策性的一直不曾缺席過。從86年起，配合國家原住民族教育政策，
排定鄉土教學活動課程於國小三年級正式實施。當時任職的校長以原住民籍校長 之姿，集結台東地區排灣族籍老師及部落人才自編鄉土文化教材及傳說故事文化 教材，除教授技能之外，亦納入歷史、政治、經濟探究部份。也因其當時任職之 校長所具有的使命感的驅使下及其極高的文化素養的確奠定了民族教育之重要 性，尤其在校長火車頭式的帶領下，串起與社區長年互動良好，包含排灣族籍之 鄉長、鄉民代表、社區理事長、部落頭目等常有互動聯繫合作，更因執行教育優 先區計畫，並且結合社區的主要幹部、耆老，共同規劃及保存當地排灣族傳統文 化之工作，發揮學校視為社區文化中心之目標；校內更因此激發教師推展的意願，
也啟動全校原住民籍教師、非原住民籍教師共同推動民族教育的熱情與想法。
接下來九年一貫課程(90年~103年)的實施，依然在另一原住民族籍新任校長、同樣 對自己的民族懷有一份難以割捨的情懷下，意識到必須讓原住民學生們通過母語 認證才能讓原住民孩子得到更好的教育，又加上自覺於自己因為不善於族語而難 以融入自己的原生部落，於是開始致力於族語教材之研發及族語教師之培訓，並 以此在研究學校任職8年來民族教育發展的主軸。另該校長對於原住民教育認為應 該一般教育與民族教育並重，其認為不同族群有不同長處，應學習漢族邏輯的思 維再加上原住民族樂天知民的的情懷才能產生積極的作為與具創造力的成果。所 以喜歡開創別人所沒有的，具冒險及獨創的精神。積極爭取外援，不畫地自限爭 取外援整合經費及所有政策性計畫，以學校本位課程之操作模式進行民族教育的 推展。
該校長其積極作為具有「大龜文王國」開疆擴土之精神，也因為其具大刀闊
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斧之態勢，所以此時期民族教育課程的發展有許多面向。因其理念應運而生的民 族教育課程，包括自編族語教材、鼻笛教學、木雕教學，並從96年起由舞劇的展 出重現數年前祖先可歌可泣的歷史戰役及遷徙的故事、重述民族教育的意義及從
「阿朗壹古道巡禮」，97年開始探尋祖先的足跡、「貼布繡」(99年從木雕教學改 為貼布繡)，即「貼布繡」服飾恢復南排(大龜文王國)的傳統服飾的樣貌，而不要 穿十字繡、珠繡非我「大龜文王國」的傳統服飾，以顯現「大龜文王國」排灣族 服飾的與眾不同與價值，重現南排灣族大龜文王國崇高的地位。
繼而自 103 年十二年國教的推動，其中十二年國民基本教育課程綱要，更將原 住民語文納入學習領域。使本案研究學校在推動原住民族教育時有了更強而有利 的後盾。推動方向趨向文化內涵為主的學校本位課程，更能在傳統技藝的訓練中，
涵養文化意象，讓本校的原住民族教育更深入更穩固、原住民的文化得以永續傳 承下去。
105 學年賡續過去之基礎以排灣族人為中心向外拓展的「生命、生活及生態」
等三層面，設計螺旋式課程，漸進發展並持續推動民族教育課程。本研究學校推 動原住民族教育之整體理念、特色與課程架構如下(以下資料來源參考臺東縣安朔 國民小學 106 年度申請原住民族委員會推展以民族教育為特色之學校本位課程實 施計畫)：
一、理念
本研究學校之原住民族課程教育理念，是以『三生』教育為主軸，以循序漸 進並加深加廣的方式進行，低年級從認識自己從哪裡來之『生活』教育開始，中 年級則進入瞭解自己部落『生計』之文化慣習，高年級更延伸至阿朗壹古道的『生 態』教育，希冀學生不僅從課程中習得祖先的傳統文化與生態智慧，進而達到自 我認同、認同部落、認同族群的目標，將來更能成為傳承自己部落文化的種子，
透過認同與使命，實踐關心自己、關心部落與關心生活周遭的環境。(如下圖所示)
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圖2-1 課程理念圖示
(資料來源：臺東縣安朔國民小學106年度申請原住民族委員會推展以民族教育為特 色之學校本位課程實施計畫)
二、特色
(一)文化內涵的萌芽化：
長年透過教育優先區等計畫之申請實施，不論樂舞、木雕、刺繡等傳統技藝，
已漸有所長。然而其背後之文化意涵和民族精神，卻未能完整的涵化於技藝教 學。以至於此，本研究之學校經過兩年之思考整頓之後，決定以啟蒙傳統文化精 神之課程進行規劃再出發，冀望透過詳密的課程規劃，藉由學校本位課程的實 施，民族文化的種子得以萌芽。
(二)課程設計的涵蓋性：
本課程設計的模式以情境模式(又稱情境分析模式或文化分析模式)為主，基 本假設是以不同的學校及其教師作為課程發展的焦點，即「學校本位課程發展」，
是促進學校真正改變的最有效方法。羅通(Denis Lawton)提到文化是一個社會的整
生活 生計
生態
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個生活方式，應該藉由教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此，要適當的選 擇文化中的重要價值部分做為學校課程(黃光雄、蔡清田，課程發展與設計新論，
2015)。
(三)排灣文化的視野度：
因文化的差異性，使得原住民學生在主流文化的學習中顯得成就低落。為此，
許多以本族文化角度為視野的領域融入課程四起。本校課程規畫小組亦有所感，
計以本校學生族籍為多的排灣族文化角度為主，既有之領域課程為輔，實施統整 課程。融合傳統文化課程和主流文化課程雙軌學習，將排灣族文化內涵落實於課 程實施中，使本校學生能立足於本族文化精神之後，放眼天下。
(四)現代排灣族體驗課程之讀寫轉化實驗教學
經驗的學習需要利用六種感官（視、聽、味、觸、嗅和直覺）在三個向度上
（知識、情意和技能）來學習(Priest，1986)；實施民族教育首要以此六感(視、聽、
味、觸、嗅和直覺)並重之體驗學習，學校提供經驗值的同時如何達成心智的成長，
是民族教育在現代社會中要面臨的重要挑戰。其中經驗知識與學科知識如何交揉 出成長的火花？是教師們最期望發生的結果。
在 105 年民族教育計劃中，除了推展民族教育活動外，教師們和特別著重學 生經驗在各個學科中的知識產出(Knowledge output)，達成文化回應教學的效能，
促進教師與學生的從環境、人文、生活擷取學習素材，並對知識有更充分的理解 並 能進而興起回饋在地的情操。
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三、課程設計架構 (一)全校課程架構
圖2-2 民族教育體驗課程之讀寫轉化實驗教學架構
(資料來源：臺東縣安朔國民小學106年度申請原住民族委員會推展以民族教育為特 色之學校本位課程實施計畫)
孩子的生活世界 學生中心
經驗過去 當下素材 未來視野
經驗知識 社區土地 家庭生活 生態環境 自然經驗 人文關懷 歷史文化 省思焠鍊
在地認同
大地即學校
社區(部落) 即教室
多元文化視野 教師協作
教師協作
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圖2-3 課程設計架構(本研究學校自編)
Vavuwa 耕作地
malasut 小米豐收祭 cinunan 溪流教育
(二)全校課程規畫
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(三) 99 年度：
1.參加活力 2010‧E 起舞動全國原住民族青少年及兒童母語歌舞劇競賽獲東 區亞軍及參加全國總決賽優勝
2.辦理 99 年度民族教育活動
3.出版排灣族語教材【來！學排灣語】、【東排灣語習作-第四階】
(四)104 年度及 105 年度：
1.排灣古謠隊成立，獲全國音樂比賽優等。
2.成立排灣傳統射箭隊，參加各項比賽，屢獲佳績。
所以說，本研究學校實施原住民族教育課程，有其時空背景淵源與迫切性，
而以本研究學校之學生為研究對象，探討原住民族教育課程對學童族群認同影 響，也符合實情與其必要性。