台灣原住民族教育實施現況

由於原住民族的歷史背景、生活方式、語言型態與風俗禮儀等方面和漢民族 的文化是有很大的差異的，因此原住民族的文化和主流文化之間常常容易產生文 化誤解與不良的互動關係(陳枝烈，1995；陳麗華，1996；譚光鼎，1998)，導致原 住民族在政治、經濟與社會文化上處於邊陲化的不利地位，成為社會的弱勢族群，

特別是在台灣地區，據內政統計通報107年第3週人口數：106年底我國戶籍登記註 記為原住民身分之人口數計55萬9,426人占總人口比率為2.37％，更為明顯。又說 民族教育是民族發展的基礎與關鍵，也是衡量一個國家族群政策最重要的指標(高 德義，2000)。民族教育落後，民族發展與族群和諧也就失去了根本的基礎。民族 教育的目標希望原住民在主體文化的追溯、學習、創造過程中，得以成為一個主 體(李文富，1999)。所以足見民族教育在學校實行的重要性與迫切性。

原住民族教育1997年的憲法增修條文第十條明示：國家應肯定多元文化，並 對原住民語言及教育文化給予保障及維護。從民族及多元的角度來看原住民議 題，已成為我國發展原住民教育政策的基本理念之一。「原住民族教育法」及其 施行細則，最重要的核心概念，即是以原住民為主體，建立符合原住民需求的教 育體系(張如慧，2002)。

民族教育法，不但使原住民得以維護發揚傳統文化，也使其得以掌控自己民 族文化傳承，享有民族教育的決策參與權，確立了民族教育在法律上的地位與必

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要性。依據原住民族教育法規定，原住民教育的實施機構應由教育部及行政院原 住民族委員會共同推動。而兩部會所推動的法案及計畫，都是在達成「維護創新 傳統文化，積極參與現代社會」的基本核心。與過去最大的差別，即是尊重差異 的理念獲得了重視，並維護創新原住民文化。

原住民教育之目標是期待建立符合原住民需求的教育體系，「原住民族教育 法」第十一條及十四條規定，可視原住民學生需要設立「原住民中小學」、「原 住民教育班」及「原住民民族教育資源教室」等，以利原住民學生就學，並進行 民族教育，維護其文化；其課程內容，應該依據原住民族歷史、語言、藝術及價 值體系來辦理。(陳伯璋、李瑛、洪清一、謝文豪、白亦方，1999)亦指出，原住民 民族教育是原住民文化本位下的教育。然而，政策措施僅僅從技術面著眼，對原 住民教育成果而言並不顯著，而顯得相當有限。

原住民族教育法確實奠定了學校實施原住民族教育的法制地位，也對學校實 施原住民族教育提供了明確的教育方針。然而在台灣現有的教育體制下，原住民 族群接受學校的教育，猶如是一種認同他族文化的過程。學得越多，相對的即對 本族文化瞭解得越少；學得越好，及更加遠離對本族文化的認同。在失去自己族 群文化內涵與脈絡的課程中，也很難發展出真正的文化認知與文化認同的實踐行 動(湯仁燕，2002)。學校課程與教學仍然是學校教育活動的重要核心，現今仍以漢 化為主的課程設計，這樣對原住民學童來說，往往無法顧及原住民語言與溝通方 式的差異，反而容易增加師生間與同學間的誤解，影響原住民學童的學習動機(張 朝琴，2000)。

自「原住民族教育法」公告實行後原住民族教育就算已入一個法制化的新紀 元，學校的課程雖已加入了原住民族的文化內涵，但國內學者認為民族教育活動 仍並未受到重視(周水珍，2007)。

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其針對我國原住民民族教育課程政策的發展將其階段大致分為五個時期：

(一)渾沌期(79年前)：

實施的原住民的教育，仍以漢族文化為中心，重點是在如何改進原住民的生 活教育。相關的實施教材雖然加入原住民族的文化內涵，但並未全受到重視，民 族教育仍處於渾沌不明的狀態。

(二)萌芽期(80年-84年)

教育改革及本土化的理念漸漸受到重視。此階段的發展時期重點在於為編輯 原住民族鄉土教材，進行原住民族學校教師的培訓以及發展以「社區本位」的鄉 土教育作為民族教育課程，以族語教學及鄉土在地教材的發展為主。

(三)成長期(85年-89年)

實施推動教育優先區計畫，是維護原住民兒童的受教權。其中「發展原住民 文化特色與設備」項目，是建立原住民族的文化特色為主，原住民學校由在地課 程的開發，進而著重民族文化技藝的教學。

(四)熱絡期(90年-102年)

2001年實施九年一貫課程之後，強調學校課程自主，建立學校本位課程，社 區文化融入在地學校課程成為各學校發展的特色，各原住民族學校在「多元文化」

與「學校課程自主」的理念激勵下，紛紛將族群文化作為學校教育發展的特色。

(五)蓬勃期(103迄今)

2014年「十二年國民基本教育課程總綱綱要」中，「課程規劃與說明」建議 原住民族地區及原住民重點學校應在「彈性學習課程」實施原住民族知識課程及 文化學習活動；2015年延續「發展原住民族教育五年中程計畫」，實施期程自 105 年至 109 年止；2016年原住民委員會公布辦理學校型態原住民族實驗教育補助要

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點(原住民族實驗教育之原住民族教育課程屬於正式課程)，及「十二年國民基本教 育課程總綱綱要」國民中小學中，擬定語文領域—本土語文(原住民族語文)(草案)。

使得許多原住民部落學校積極的進行規劃本身原住民族教育課程，並納入正式課 程實施；同時有學校更願意辦理學校型態原住民族實驗教育辦理學校型態原住民 族實驗教育學校。目前推動學校型態原住民族實驗教育者計有：臺中市博屋瑪國 民小學，105學年度；高雄市杉林區民族大愛國民小學，105學年度；高雄市桃源 區樟山國民小學，105學年度；高雄市茂林區多納國民小學，105學年度；屏東縣 地磨兒國民小學，105學年度；屏東縣長榮百合國民小學，105學年度；臺東縣南 王國 民小學，105學年度；臺東縣土坂國民小學，105年(原住民族委員會，2016)。

想必然，在國家政策的帶領下，許多原住民學校，不僅在正式課程內積極實 施原住民族課程教育，甚或考慮辦理學校型態原住民族實驗教育，肯定原住民族 教育發展會在各處百家爭鳴、百花齊放。

從以上所述，可以看出民族教育在學校之實施漸受重視，但其中還是存在著 許多問題。國內學者分別就憲法、原住民族基本法及原住民族教育法三種法令分 析，指出原住民應擁有接受民族教育的權力(陳枝烈，2007)。不過現有的教育制度 雖然有提供給原住民選擇接受民族教育的機會(學校課程納入鄉土或本位課程)，並 成為正式課程...等等，及朝設立原住民族實驗教育學校努力，截至106年已有八所 學校設立，但仍未能於原住民地區普及化，有違反憲法「政府應依原住民知民族 意願」的規定。原住民族教育法雖以完成立法但卻仍然處於邊陲附加的地位，未 獲主流課程平行等同的位階。

針對近十年來實施的民族教育，分別從學校中的民族教育及社區中的民族教 育兩方面來檢視(陳枝烈，2007)，茲將其說明如下：

(一)學校中的民族教育：

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78年率先由台北縣、宜蘭縣、屏東縣等三縣，進行母語教學，這時期的原住 民語教學並不是正式課程，也還未形成一個穩定的民族教育制度。82年「鄉土教 學活動」納入正式課程實施，每週一小時，但納入課程實施時間不足，成效並不 高。之後教育優先區計畫以及「九年一貫課程」的實施後，各校為了發展學校本 位課程及學校特色，才更積極的推展民族文化教育。

行政院原住民委員會也從92年開始補助設置原住民資源教室(中心)，讓學校及 附近學校或部落辦理民族教育。不論教育部或者原民會補助辦理的民族教育課 程，大多不外乎以教學、技藝及技能三方面為主，實施時間也大都利用學校的彈 性時間或以課外附加式(非正式)課程進行。實施階段以國小為主，反觀中級或高等 學校民族教育的實施則是微乎其微。

(二)社區中的民族教育：

原住民民族教育除了能於學校中推行以外，部落或都會區也都開始進行推展 一些民族文化教育，例如：以原住民國民中小學學生為對象的青少年文化成長班、

語言文化藝術研習班、原音採集、部落生命歷史及文化人才培訓，及91年開辦的 原住民部落大學等，雖然對於民族教育的推動產生了莫大的影響。但是 若以實施 過程與成效方面分析可歸納出以下的問題：

1.文化傳承與競爭力觀念的衝突：

在台灣現有的社會及教育體制下，雖然認為文化傳承固然重要，但是原住民 族學生在學習的過程中，仍然需要主流社會文化的價值，才能與他人競爭，學校 教育仍應以一般教育課程為重，民族教育是不宜佔用太多時間。在如此的現實因 素之下，學校實施原住民族教育時，學習技藝性的課程固然及時有成效，但因族 語的匱乏，關係到語言、文化的學習，學生的學習意願並不高，且面對現今社會 強烈的競爭下，還要另外學習另一種文化，學生們認為不但增加他們的學習負擔，

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更困惑學得以後，在主流文化的生活壓力下是否能因而爭得一席之地。

2.民族教育的目標與概念亦尚待釐定：

現行學校原住民族教育的目標，除了傳承民族文化之外，還須達成何種教育 目的，還不明確。由課程目標的層面而言，目前我國雖於105年2月訂定十二年國 民基本教育課程綱要，將本土語文(原住民族語文) 納入語文領域之「原住民族課 程綱要」的規範，但仍尚未全面實施。

3.民族教育師資不足，教師原住民族文化相關知能缺乏：

原住民學校大都位於偏遠地區，學校由於位處偏遠交通不便、生活辛苦，資

原住民學校大都位於偏遠地區，學校由於位處偏遠交通不便、生活辛苦，資