台灣教育改革

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提到的部份進行理解。

最後，由於本研究主要是看異文化經驗對研究對象的影響，所以 關於美國文化的文獻僅是參照，更主要的部分是需要藉由分析訪談中 研究對象自身所陳述的樣貌作理解，因為研究對象「自我組織的異文 化」，才能稱作其異文化的「經驗」，而一個人被「影響」的因素也 不完全來自客觀歷史環境，更受到自身接受的各種變因所致，因此這 部分的文獻還將與訪談文本作對照，才能顯出研究對象所真正經驗的

「異文化」。

第三節 台灣教育改革

一、台灣教育改革之演進

由於本研究的重心是在觀察研究對象之異國經驗對其實踐教育改 革的影響，而不著眼在教育改革的細部發展，因此，本研究針對研究對 象所參與教育改革的部分作探討，時間大約為1976年研究對象學成歸國 後，特別是在1987年台灣解嚴、民間教育改革萌芽時期，內容多選擇研 究對象大力參與的部分。以下研究者概述此時期教育改革的政治、經 濟、社會背景，再參考吳清山、周祝瑛、薛曉華等諸位學者對教改運動 的分期，將台灣該時期教育改革運動發展概略說明。

（一）70～80年代台灣教育改革的時代背景

教育改革並不是一時之間的突發性運動，更不是一人之主張就能推 動，而是在陸陸續續回應社會變化時所做的更動，這些更動或輕或重都 屬於教育改革的一環，既然是與社會變化有關，政治、經濟的發展自然 也就成為影響的因素。許智香（2006）認為：

台灣重要的教育發展從1945年到1999年中，不難看出其與政治和經 濟因素的交互影響，面對21世紀新的政治局勢和經濟變遷，台灣社 會從封閉到開放，統一到多元，新一波的教育改革將是不可避免的

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趨勢。

雖然以下就教育改革的背景依循政治、經濟、社會因素作說明：

1. 政治背景

過去戒嚴時代，政治受到嚴格的控制，為了控制思想教育也理當不 能倖免，不論是學校體制、校園環境的規劃、學校人員的安排、教科書 的內容等都深受政治意識型態的影響，具有統一性、專制性、忽略主體 性。因此，教育政策的制定傾向中央集權，由中央決策，地方執行。

解嚴前，特別是 1971 年退出聯合國、發生釣魚台事件；1972 年與 日本斷交；1975 年蔣介石過世以及 1978 年美國與中國建交等政治上重 要大事件，都使得當時台灣教育訴諸於民族主義與愛國情操的培養。

直到戒嚴禁制廢除、社會的急遽轉型，使得80 年代成為台灣教育改革 的關鍵年代（黃政傑，1993）。由於民主參與的聲浪日益加大，教改的 呼聲持續高漲，催促著教育改革的步伐。吳介民（1990）認為 80 年代 後是台灣40 年來領袖獨裁專斷權威政體的強弩之末，認為此時期為「政 黨轉型期」。黃政傑（1993）統計解嚴後登記的政治團體有 70 個，報紙 高達208 種，通訊社也有 178 家，政治團體的開放、中央民代的改選、

民主法治人權的重視等，這些現象都提供了台灣教育改革運動興起的環 境。

2. 經濟背景

除了政治因素與教育相互作用外，經濟因素的考量亦是瞭解教育內 涵和發展的重要因素。過去台灣主要是以農業作為經濟生產的基礎，但 隨著工業和商業的蓬勃發展，產業結構與經濟活動有了重大的改變，而 這也改變了人類社會的勞動形式和階級劃分（許智香，2006）。根據經 建會（1996）資料，80 年代後，十大建設使台灣經濟起飛，國民所得從 1981 年 2669 美元到 1995 年的 1,2439 美元，產業結構中農、工、服務 業人口逐次減少，服務業相對增加，這一時期的總體經濟平均成長率都

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在6%以上。行政院主計處（1989）統計 70、80 年代台灣地區中產階級 約佔64%，超過一半以上，80 年代後我國的教育改革，無論是民間教 育改革團體與官方教育改革機構，多屬於「中產階級」中的家長、校長、

產業界代表、教師、校長、官員、民意代表、大學教授及各界菁英所組 成（張芳全，1997：198）。

在經濟提升的社會中，人們開始有餘裕關心教育、文化產業。薛曉 華（1996）指出 80 年代後台灣教育隨著經濟發展，開始重視學生的權 力以及校園民主的問題，人民開始反省教育中的社會公平問題，包括教 育資源的分配、教育專業自主等問題。問題受到越來越多的關注，不免 會興起改革的念頭，台灣大規模的教育改革也在此時逐漸萌芽。

3. 社會背景

由於經濟的提升，中產階級人數變多，相對的中產階級的意識也在 教育中發揮極大的影響力，中產階級對於教育的關注，以及相對帶來的 批評與革新的訴求，都在其經濟支援的基礎上化為具體的行動。林全、

吳聰敏（1994）指出在 1980 到 1990 年代間，台灣的政府負擔教育支出 經費的水準與其它先進國家相去不遠，但民間支出卻明顯偏高，他們認 為民間之所以投入大量資源於教育、補習班、家教和出國留學等，除了 顯示重視教育以外，也反映了政府不能滿足民間需求。

另外，中產階級雖然興起，但大多呈現地域集中的現象，1991 年台 灣地區有67%的人口集中在 18%面積的台北、台中、台南、高雄三大都 會區內（行政院主計處，1991），顯示台灣地區人口集中不均的現象。

高承恕（1989）強調人際關係網路的社會蘊含一種「結構性不平等」時，

強勢群體對社會資源的掌握、人際管道的運用，顯然比弱勢群體更有 利。因此，城鄉差距所帶來的資源分配不均顯然也引發了許多教育問 題，成為教育改革的前哨。蕭新煌（1989）年提到：社會結構轉變是刺 激改革運動不可獲缺的力量。社會結構性不平等促使社會運動帶來教育

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改革，但也相對的建構出新的教育問題。

社會結構的複雜、中產階級意識的興起以及隨之產生的各式面向的 社會運動，皆對教育改革的興起提供可能，這樣的力量多半是從民間開 始，因為官方常處於被動保守的地位，既得利益者不願讓出控制權以及 廣大的資源，但隨著政治社會的開放，公共論述的發展，公平正義的訴 求被重新正視，也增加了人民對鬆綁教育的動力。這些政治民主化、教 育自由化的改革方向，架構出一個迥異於戒嚴時期的教育環境，成為影 響台灣教育改革的一個結構性因素。

除了上述台灣內部的政治、經濟、社會因素外，70～80 年代，世界 先進國家的教育改革亦如火如荼地進行，儼然成為一波世界的趨勢。黃 泰豪（2003）提到：1970 年代以降，世界先進國家有感於國內教育品質 低落、學生學業成就不盡理想，為提昇國民教育水準，增加國家在國際 社會的競爭力，便開始推動一系列的教育改革。如英國1988 年以後陸 續推出的教育改革法案，美國自1983 年後歷任總統皆推出教育改革法 案，企圖提升國民的教育水準及確保在國際社會的領先地位。基於國際 社會的教改浪潮，台灣民間與政府亦開始針對現有的教育環境與制度作 檢討，推動一系列的教育改革政策，除了改善現有的教育問題，更重要 的是要培養具有國際競爭力的國民。

第一節文獻中有提到70 年代有大批旅美的學者，因此，70 到 80 年代這批回國服務的學者們也多少曾經歷過美國70～80 年代的教育改 革，加以回國後適逢台灣社會環境的推波助瀾，大幅度的教育改革也就 自然應運而生，而研究對象也經歷了美國70 年代的教育改革，並參與 了台灣這一波的教改行動。

（二）台灣教育改革各階段大事件

在涉獵了各家版本的教育改革叢書後，研究者決定採用吳清山、薛 小華、周祝瑛學者的分期概念來說明，除了考量這些學者的專長外，也

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因為他們有參與官方及民間教改的實務經驗，也分別對教改有偏向支持 或保留的立場，研究者以為從這些不同背景的學者觀點所列舉的事件具 有客觀性，加上研究者也參酌了教育部的資料，並認同這樣的分期方 式，所以決定採取這些階段的分期法。

根據吳清山（1988：264～268）的說法，解嚴後（1987）教育改革 運動的發展可以分為幾個階段：1.萌芽期（1987～1988）；2.成長期（1989

～1993）；3.熱絡期（1994～1998）。薛曉華（1996）在研究民間教改 運動發展（1984～1994）時將之分成1.萌芽期（1983～1987）； 2.組織 化期（1987～）；3.法案推動期（1990）4.蓬勃期（1994.1～6）；5.多 元熱絡期（1994.7～1994.12）。周祝瑛在教改專書中整理教改大事件的 分期（2003：5～19）則認為在吳清山（1988）說法之後，應再加上批 判與反思期（1999～2003）。以下研究者援引上述學者的分類方式分述 之：

1. 萌芽期（1987-1988）

觀察第四、五、六次全國教育會議的主題，可以發現1980年代以 前，教育政策走向多在配合國家建設上（李真文，1997），直到1987 年政治解嚴、1988年解除報禁，隨著政治民主自由的開放，教育民主的 風潮也逐漸萌芽（周祝瑛，2003）。中央集權的教育政策不得不改弦更 張，於是教育鬆綁的政策也從此萌芽。例如：大學法中的大學課程自主、

地方的各種課程實驗、國中小教科書的開放、學校的彈性、本土等多元 課程的增加（黃政傑、張家育，2004）。在此階段，各類民間教育團體 相繼成立，政府亦舉行第六次全國教育會議（薛曉華，1996）。

（1）民間教育改革團體相繼成立

自1987 年以來各種教育改革團體也紛紛成立，共成立了以下幾個 民間教育團體：「振鐸學會籌備會」（1987）、「中華民國全國教育會」

（1987）、「教師人權促進會」（1988）、「人本教育基金會」（1988）、

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「主婦聯盟」（1988）等（林新發，2002）。各種團體基於不同的理念 為各自的立場發聲，如振鐸學會最初成立的目的在於研究改良教育理論 與實務，而不是以「教育改革」為主要訴求，後來才慢慢加入教改運動 的行列。「教師人權促進會」則以推動教育改革、保障教師權益、維護

「主婦聯盟」（1988）等（林新發，2002）。各種團體基於不同的理念 為各自的立場發聲，如振鐸學會最初成立的目的在於研究改良教育理論 與實務，而不是以「教育改革」為主要訴求，後來才慢慢加入教改運動 的行列。「教師人權促進會」則以推動教育改革、保障教師權益、維護