研究資料處理

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主是是蒐集研究對象參與教改的會議記錄（例如：教科書審查等）、 出版的專書（例如：《教育改革》、《教育小語》等）、報章雜誌的發表（例 如：社論），以及一學期「教育改革」課程的課堂觀察。

三、研究者在本研究中的位置

Lincoln（1997：43）認為在創造平等的文本形式時，要做到研究者 與參與者的平等，他稱之為雙人舞（pas de deux）。敘說研究本是建構 在放談者與敘說者互動的情境上，因此研究者並不刻意隱藏自身價值判 斷在文本中出現，反而著力尋找研究者與受訪者長期相處下來對其觀感 的深刻體驗和觀察，並在研究中真實紀錄聆聽、接觸後的所思所感。研 究中包含探討以下兩個面向：（一）研究者發現、受訪者亦認同。（二）

研究者發現，受訪者未察。

第三節 研究資料處理

本節說明研究資料的處理，包括轉譯、編碼、書寫格式以及分析的 旨趣。

一、轉譯、編碼

訪談資料以訪談時間順序排列，每次訪談皆有錄音，全數轉譯成逐 字稿，再進行編碼、分析。

在質的研究中，Bogdan & Biklen （1982：157-162）列舉出編碼類 別的十種架構（引自黃瑞琴，1991：181），其中研究者參考「情境定義 編碼」（definition of the situation codes）、「研究對象所持觀點編碼」以及

「過程編碼」（process codes）。「情境定義編碼」在本研究中採用的是整 理研究對象如何定義他們的思維與行為，判斷何者對其重要；「研究對 象所持觀點編碼」則是常直接引用研究對象所使用的語彙；「過程編碼」

主要是顯示研究對象重要生活的階段，像是在本研究中將區分研究對象 為幾個時期，例如：「出國前」、「出國後」。

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Miller & Crabtree （1922）在敘說資料的處理與分析中提出幾種方 式，研究者採取其中兩者為參考「編輯式分析」（editing analysis）、「融 入/結晶化分析」(immersion/crystallization analysis)。「編輯式分析」採主 觀詮釋方式，研究者像編輯一樣，不斷剪裁安排，直到探出有意義的類 別和關聯。而「融入/結晶化分析」則是指研究者長期在文本和經驗間 來回檢視，使文本塑成可報導之詮釋型態，多軸向的敘說觀點透過來回 檢視、重構，或經過剪裁和編輯，各個研究者依其研究目的，在（一）

受訪者自己經驗世界的敘說，（二）研究者對研究對象所理解的敘說、

以及（三）對於訪談脈絡的敘說，於此三個層次中選擇（引自許育光，

2000）。在本研究中選擇引用文本內容時，亦會運用到相類似的編輯取 裁。

Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber（1998）也提出一個用以分類及 組織敘事分析的模式，Lieblich 等人提出二個組織向度，一為整體

（holistic）對類別（categorical）另一為內容（content）對型式（form）。

二個向度交叉形成四種組織方武，分別為：整體-內容、整體-形武、類 別-內容、類別-形式等（引自許育光，2000）。其中研究者參考以下兩種。

「整體-內容」是指將部份的意義放在整個故事的脈絡中來看；「類別-內容」則是指有關研究主題的類別已被清楚界定，代表各內容的類別的 文本從整體文本中被摘取出來。

在本研究中，研究者會以「整體-內容」作為思考的大方向，亦即 研究者主要採集的文本訊息是聚焦在研究對象生命史當中「異國經驗」

的部分，然而此部分所探尋出的意義會放在研究對象整個生命流中來思 索，因為這樣才能顧及研究對象本身人格特質及其在出國前即有的信 念，而有助於提升在分析異國經驗對其影響時的客觀性，「類別-內容」

應用於本研究中主要是先將有關研究主題的類別大致擬定，再將代表各 內容的類別的文本從整體文本中被摘取出來做同質性的歸納，以及異質

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性的比較。上述概念如下圖：

圖 2.研究資料處理方式圖

二、書寫方式

在書寫的過程中，文本採取雙主軸敘述呈現，其一敘寫訪談對象在 美國的經歷，其二對照回國後的學思實踐，並輔以訪談對象個人特質作 為貫串，在學思行為的說明上除了引用具體的原文外，亦加上能證成說 明訪談對象特質的量化數據，譬如說他提到某個概念的次數，每一段重 要的資料呈現會加上研究者的分析詮釋，並視情況補充在補問過程中訪 談對象的觀點。

在資料分析處理過程中，研究者會不定時寫下資料閱讀的心得，因 為研究過程中撰寫分析的備忘錄，以利幫助反思及分析的洞察（高薰 芳、林盈助、王向葵譯），隨著研究的展開與進行過程，持續地將想法 紀錄在備忘錄裡，進一步將它們發展出一些想法，並穿插於文本分析 中。上述概念如下圖：

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圖3.研究結果書寫方式圖

三、分析旨趣

本研究分析的旨趣採取現象學分析的概念，以及系統理論的視框，

並利用生命故事訪談法的技巧解讀文本，茲分述如下：

（一）利用現象學分析的概念

因為本研究的目的不是在驗證某個假設，也不是要發展出某種理 論，但確實欲從訪談資料中整理、歸納、比較、思考出研究議題的相關 結果。所以研究者參酌保留文本真實意境較多的現象學方式，以其概念 來詮釋文本，以下分為幾個重點：

1. 括弧議題或問題（Bracketing the Topic or Question）

一開始分析文本時，先不去界定價值判斷，先細讀訪談稿中的資 料，不排除任何思維發展的可能。

2. 視域化（Horizonalization）

列出與本研究焦點相關的每一個重要敘述，並作大致的歸類。

3. 決定不變的要素（Delimited Horizons or Meanings）

決定本研究文本中出現不變的要素（invariant constituents），像是 一直重複出現的思維以及關鍵他人。

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利用抽出現象的獨特性來分析，檢視研究對象學思實踐與其人格獨 特性的關係，以及觀察其與環境中其他現象的關聯性，探求其異國經驗 中生活點滴與其後來實踐教育改革之關係，依循關係並參照研究問題主 出文本中呈現的主題。

5. 建構個人的組成描述（Individual Textural Description）

依據視域與主題，建構文本中現象一貫的組成描述。例如：在此經 驗中發生了什麼？

6. 建構綜合的組成描述（Composite Textural Description）

參考整合指導教授以及協同分析分本的同學之描述，成為一個群體 或普遍的描述。

（二）採用系統理論的視框 系統理論可以作為一種方法、觀點、態度，端看用何種語言去詮釋。

系統理論最重視的不是系統內外的組成，而是之間的關係，組成之間存 在著非加合性，在互動過程中可能會出現各種變化（黃譯瑩，2006 上課 筆記）。

因為本研究強調的是經驗與實踐的「關係」，所以本研究以系統理 論的概念作為對敘說文本分析的參考之一，將整個敘說文本看作一個系 統，將敘述主體（研究對象的特質）、敘說文本中的重大事件看作若干 子系統，探索這些子系統間彼此之的關連性，特別是其異國經驗與其回 國後實踐台灣教育改革的關係，以及各系統在文本中不同位置出現的比 較對照，藉以發掘個體意識到的或未覺察的認同變遷，或社會集體性條 件逐漸轉變的過程。

（三）運用文本中的「敘述流」與「指示器」來分析

另外，研究者在分析文本時，運用文本中的「敘述流」與「指示器」

來分析。Fritz Schütze（1983）提出一個原則性的序列分析觀念，即注 意敘說脈絡的「前後始末」。敘述者重要經驗的流程，會從個別生命經

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驗片段的理解推進中，逐漸顯現出過程結構的全貌。過程中文本結構中 出現的規範性的連結器（像是串連兩個事件的詞語如：然後、因為、所 以、接著）、時間流程的標記（如：首先、早就、曾經、還）以及一些 不確定的標記（如：很可能會、好像、也許）與必要出現的補充（如：

音調的驟變、自我修正敘說、肢體手勢、情緒變化）等，都是協助研究 者理解的指示器。另外還有段落切割的「關係指示語」，像是「預告」

和「結束」的標記（如連接詞：「那、然後」）、引導性的或是結束的 語調、敘說某事件結束時的停頓等，可以幫助研究者對文本分段整理。