合作學習之意涵

本節先探討合作學習法的理論基礎，再探究英語學習動機與學習成就，最後 列舉和歸納合作學習與英語學習動機和英語學習成就之相關研究。

壹、 合作學習意義與特色

一、合作學習的意義

合作的英文為 cooperative，其字首 co-意指 together，又中國古人有云:

「三個臭皮匠勝過一個諸葛亮」。可見與他人合作的重要性，而東西方古代賢者 均提出合作的概念，如:孔子曾說「三人行，必有我師」及蘇格拉底認為唯有透 過對話才能增進智慧(王志偉，2014)，因此，透過對話，去討論、聆聽和分享的 過程中，除了可以互相學習，也對於因為對話而產生的互動，可以學習人際關係，

故就各學者對合作學習法定義及其核心概念，如表 2-1-1:

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表 2-1-1

合作學習定義及核心概念

學者 定義 性質特色

Johnson &

Johnson（1993）

認為合作學習是一種透過分組合作的 學習方式，彼此合作，產生學習效果、

增加學習遷移及思考批判能力。

互助合作

Slavin（1985） 認為合作學習是一種具有系統和結構 的一種教學策略。在合作學習中教師將 不同能力、性別、種族之學生分配於小 組中一起學習，此種教學策略能適用於 不同學科及不同年齡層學生的學習。

教學策略

Parker (1985) 強調為了要培養合作學習的行為，合作 學習可以提供一個合作的學習環境，且 可以引發學生在異質性小組與同儕合 作的動機，互相幫助與互相分享資訊。

互助合作

Sharan &

Shachar（1988）

認為合作學習係指有結構系統的一種 教學策略，意指由互相合作、依賴和協 調的過程中，異質性的小組成員能對自 己的部分負責且完成，幫助小組達到目 標。

教學策略

(續)

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Nattiv（1994） 認為合作學法的組員在能力、性別、種 族上都是異質性，但都是共同面對同一 目標，一起工作且相互依賴，為自己的 責任負責。

共同目標

林生傳(1992) 合作學習是結合教育學、社會心理學、

團體動力學等的一種分組教學設計，主 要是利用小組成員間的分工合作、互相 支持，去進行學習；並利用小組本位的 評核及組間比賽的社會心理氣氛，以增 進學習成效。目的在使學習活動成為共 同合作的活動，其成敗關係團體的榮 辱。

共同目標

黃政傑和林佩 璇(1996)

學生透過小組一起共同工作，一齊努力 達成目標，彼此間共同承擔成功與失 敗。

互助合作

註：取自一位國中七年級數學科教師實行合作學習之行動研究(未出版之碩士論 文)(頁 14-16)，彭兆宇，(2013)。國立新竹教育大學，新竹縣。

綜上所述，合作學習是一種有系統的教學策略，在分組過程中，所有小組成 員透過異質性分組，針對共同的目標，產生互助合作的行為，並且產生積極互賴 的關係，在互助合作過程中，學會傾聽、分享和表達自己的想法，這是一種跳脫 傳統教學方式，教師須扮演引導及協助各組學生的角色，而學生所學習到的不只 是學科知識，也學習人際關係的處理，也能夠了解學習並非只是個人或是一種競

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爭式的學習，而是一種利人也利己的行為。本研究乃希望透過「合作學習」所產 生的利人也利己的行為，幫助學習成就低落的學生找回自信、歸屬感及成就感。

二、 合作學習的特色

合作學習的特色，徳徐(Mortion Deutsch)在 1940 年代晚期也提出了三種目 標結構(引自林佩璇、黃政傑，1996)，分述之:

1.合作的目標結構：個人目標取向努力可以協助他人獲得目標。

2.競爭的目標結構：個人目標取向會妨礙他人獲得目標

3.個人的目標結構：個人的目標取向努力與他人獲得目標無關。

Johnson & Johnson (1999) 針對合作學習、競爭學習及個別學習間的差異作 相關比較，如表 2-1-2

師生互動 老師以督導者身

評鑑 標準參照 常模參照 標準參照

資料來源: Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. (5th ed.)(p.8) , by R. T. Johnson & D. W. Johnson, 1999.MA: Allyn and Bacon.

小組成就區分法(Student Teams Achievement Divisions，STAD)的主要特色有 以下四點:

STAD 特色根據張新仁、王金國(2003)、黃珮棻(2012)有以下四個特點：

1. 以精熟課程為主要目的。

2. 個別測驗及轉換後的進步分數，皆強調成功機會均等。

3. 在課堂教學中，可隨時檢視學生學習情況。

4. 適合初次實施合作學習的教師。

貳、合作學習之相關理論基礎

合作學習法主要是奠基於社會學和心理學(黃政傑、林佩璇，1996)，其分述 如下:

(一) 社會學

1990 年完形心理學派創始人卡夫卡( Kurt Kafka)提出團體本身是動態的概 念且成員因其差異性而產生互賴，而勒溫( Kurt Lewin)在 1920 及 1930 年代主 張團體成員是因共同目標而產生彼此依賴的作用(引自黃政傑、林佩璇，1996)。

之後，D. Johnson 以勒溫的場地論為基礎，發展出「社會互賴論」，他認為相互 依賴可分為兩種，第一是「結果的相互依賴」和第二種「方法的相互依賴」，「結

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果的相互依賴」是指個體為了達成共同的目標及獎勵而努力，而「方法的相互依 賴」是指為了完成團體目標，成員積極互賴行動(引自簡妙娟，2003)。

2. 接觸理論

接觸理論是指透過教育，讓不同族群、性別的學生在學習上有互動的機會。

G. Watson 認為各種族間應該要積極互賴、有平等地位、維持種族平等的社會規 範、避免有種族歧視的刻板印象及多接觸他人(引自黃政傑、林佩璇，1996)。

因此，合作學習的情境將營造出正向且積極的互相依賴，反之，競爭學習的 情境將導向負向且消極的關係，對於低成就生在學習上將產生放棄的壓力，因為 標籤作用，他們將是被放棄的一群，但若是處於合作情境下，不但讓他們可以學 習人際互動，學習落後的他們在正向積極情境中比較樂於學習，會努力獲得同儕 認同。

(二) 心理學

1.動機理論

學生的學習動機和教師的教學方式有其密切關係，因此，教學步驟第一 步一定是引起動機，這樣學生學習才有動力及效率，動機可分為內在動機和外在 動機，內在動機是在情意的啟發上，例如：感到興趣、好奇等等，而外在動機是 指非情意類，而是外在的物質或獎勵促使學生產生動機(引自林寶山，1998)。

Maslow 的需求理論說明人類的需求可分為生理需求、安全感、愛與隸屬、

自尊、知的需求、美的需求，最後達到自我實現，個體需滿足低層次需求後才能 往上一個層次，而在教學方面，教師教學策略若能滿足學生學習需求，便能引領 學生往高層次方向學習或是引發其學習動機及興趣(引自張春興，1996；Brown，

2001)。而合作學習法所倡導的互助合作，能使學生有安全感和歸屬感，特別是 低成就生對於教師的講授已經聽不懂，也不願意主動求救，但是透過同儕壓力及

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期待同儕的認同，反而會主動詢問組內成績較好的學生，也會主動參與發言，教 師對低成就生的要求也需要降低，不要讓低成就生感到目標太高難以達到，而最 後放棄，動機產生後如何維持，教師需視情況給予分級式的任務，才能長期維持 學習動機。

2.認知發展理論

認知發展理論是指知識是透過合作學習、理解和問題解決而來的，透過資訊 和知識的交換，互相指正，因此，藉由要求學習者解釋自己理解知識解釋給他人 聽，便是建構或精熟知識的最佳方法(沈翠蓮，2008)。

皮亞傑 (Piaget) 主張社會的專門知識 (social arbitrary knowledge)，

如:語言、價值、規則、道德與符號等皆需與他人互動後才能習得。但個人在社 會上與他人合作產生認知衝突時產生的失衡現象，反而有助於個人進行自我調適 (引自林佩璇，1992；黃政傑、林佩璇，1996)。

維果斯基( L. S. Vygotsky) 提出潛在發展區(the zone of

proximaldevelpment)是指透過成人引導或能力較高的同儕來解決問題，也就是 透過社會互動或分享，協助其發展學習者發展潛能(引自張新仁，2003)，因此，

透過他人協助後，對於知識的建構可由從實際發展的水準可提升至潛在發展區或 可能發展區 (引自張春興，1996)。

由上所述，教師的教學設計必須考量學生能力，許多低成就生在學習上產生 困難，是因為並未幫助學生築鷹架，以致於學習成就與能力產生落差，透過同儕 間互助築鷹架，讓學生了解自己可發展的能力及應該要達到的能力，有助於學生 自我概念的澄清及能力提升。

3. 行為學習論

行為學習論是強調增強物和外在報酬對學習的影響，而個體的學習行動受到

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增強物和外在報酬影響後，其行動會不斷反覆出現，因此，透過安排適當的環境、

增強、回饋及酬賞有助於建立學習行為(引自張春興，1994；黃政傑、林佩璇，

1996)。

綜上各理論，合作學習是由內在動機、外在動機和知識建構的一種過程(引 自黃珮棻，2012)，小組成員為了完成小組目標彼此互相依賴，在依賴的過程中，

受到外在的增強或是激勵，使各成員更加投入，在這樣過程中，而產生內在動機，

增加學習興趣，願意進一步主動學習，透過彼此間的互動和教導，對學習者建構 知識和人際關係技巧運用有極大的幫助。

三、合作學習之種類

合作學習自 1970 年代興起於美國，就其學生程度、教材特性和特殊需 求，而進一步採取不同的設計 (引自黃珮棻，2012)，研究者閱讀相關文獻(引自 王金國，2002；黃政傑、林佩璇，1996；黃珮棻，2012；彭兆宇，2013; Slavin，

1994)歸納目前常見的教學法如以下：學生小組成就區分法 (Student’s Team Achievement Division, STAD)、小組遊戲競賽法（Teams-Games-Tournaments, TGT）、拼圖法（Jigsaw＆Jigsaw Ⅱ）、共同學習法 (Learning Together, L.T.)、

合作統整閱讀寫作法 (Cooperative Integrated Reading and Composition, CIRC)、協 同合作法 (Cooperative Learning Structures,Co-op)及複合教學法 (Complex

Instruction, C. I.)，因此，研究者透過全國碩博士加值網查詢近十年與合作學習相 關文獻，輸入關鍵字「合作學習法」一共有 39 筆，而輸入關鍵字「合作學習」

一共有 937 筆，由此可得知「合作學習」已被廣泛的運用與研究，本研究茲將常 見四種合作學教學法介紹如下:

(一) 共同學習法 (Learning Together, L.T.)

共同學習法是 Johnson & Johnson 在 1987 年所提出的一種教學策略，其教

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學流程主要有四大階段(引自 Johnson & Johnson，1987；王金國，2005；黃政 傑，林佩璇，1996):

1.教學前的決定:選擇教學材料與目標，分組並安排教室空間，及指派小組 成員角色。

2. 合作學習前的說明:說明作業的內容及方式，建構組員間的互賴關係，並

2. 合作學習前的說明:說明作業的內容及方式，建構組員間的互賴關係，並