合作學習對國中二年級低成就學生英語學習成就與學習動機影響之研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系碩士論文指導教授：張淑芳博士. 合作學習對國中二年級低成就學生英語學習成就與學習動機影響之研究. 研究生：陳霖慧撰中華民國 104 年 7 月.

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(3) 謝辭在寫謝辭之前，我問了我自己，到底我這些年的收穫是什麼?我知道自己是喜歡學習的，但也知道自己是不喜歡有壓力的，撰寫論文當中，我知道我的情緒上是失控的，一直想要逃避，也很焦慮，知道自己不是這塊料，卻也是完成這本論文，碩士的這段生活也同時兼顧了工作及通勤等因素，沒有後悔走這條路，但很懊悔希望能在重新規劃好自己的人生目標，我知道我可以做得更好的。這本論文的完成應該要感謝我的指導教授張淑芳老師，她像是一位母親一樣，對於我這位愚生極盡一切包容，又不吝指點我該怎麼做，當我犯錯時，也十分嚴厲的指責我、提醒我，讓我不勝感激，老師的一切包容讓我無地自容，也想起自己對待學生也該像我的老師這樣對我，要愛他們、關懷他們，犯錯時也要以不傷害人的方式指正他們，人生中每一位貴人都教導我們不同的事情，謝謝淑芳老師教我要專注目標、懂人情世故及好好照顧自己，我會好好改變自己的。另外，要感謝兩位口委王雅茵老師及王金國老師，兩位老師都很委婉告訴我論文的缺失及包容我的失禮，兩位老師的風範影響了我；另外在中教大的每位老師，班導游自達老師、何慧群老師等等很謝謝您們的教導及鼓勵。謝謝家人及朋友的支持，首先最關心的應該是我的父母，還好讓你們如願了，而朋友當中最了解我的苦就是于珊，謝謝妳支持我之餘，也不忘記得唸我、提醒我，妳的話很刺但卻總是能喚醒我，也謝謝研究所的同伴羽暄及班上同學們，大家一起修課，大家一起畢業倒數，雖然已經各奔東西，那些年一起修課的情形依然深刻的在腦海裡。最後感恩父母、師長和朋友們，謝謝你們的包容及愛，我才能如此茁壯，才能完成論文實現諾言。霖慧謹致 2015.7.

(4) 合作學習對國中二年級低成就學生英語學習成就與學習動機影響之研究. 摘要本研究目的是為了瞭解合作學習對國中二年級低成就學生，英語學習成就與英語學習動機的影響，並且透過學生課後學習意見調查表調查低成就學生對合作學習的滿意度，並做進一步的分析與探討。本研究是以 Wilcoxon 無母數檢定分析 6 位國中二年級低成就學生為主要對象，教學實驗期間為 6 週，教學實驗包含英語學習成就及學習動機的前、後測，但因為沒有顯著差異，因此將低成就學生和全班的成績作比較，全班的英語學習成就和動機以相依樣本 t 檢定作分析，並把以上所得的結果結合教師省思札記、晤談及學生課後學習意見調查表做整理與分析，以了解低成就學生前、後測差異之情形。根據研究結果，其結論如下: 1.實施合作學習後，國中低成就學生在英語學習成就前後測無顯著差異。 2.實施合作學習後，國中低成就學生在英語學習動機前後測無顯著差異。 3.國中低成就學生在單字或句型小考分數呈現逐漸進步情形。 4.藉由合作學習策略運用於英語教學，國中低成就學生對合作學習有正面看法。 5.透過實行合作學習及實行後的省思，教師的教學有成長。研究者根據研究發現，提出了針對低成就生運用合作學習後的建議，以供未來進行相關研究之參考。關鍵詞: 合作學習、英語學習成就、英語學習動機、低成就學生 i.

(5) ii.

(6) A Study on the Effects of Cooperative Learning in English Achievement and Motivation of the Low-Achievement 8th Graders in Junior High School. Abstract Adviser: Shu-Fang Chang Graduate student: Lin-Hui Chen The purposes of this study were to investigate the Effects of Cooperative learning in English achievement and motivation of the low-achievement 8th graders in Junior High School. Moreover, by using the questionnaire of satisfaction on Cooperative learning after the whole teaching experiment was to realize how the low-achievement 8th graders felt, collecting and analyzing the data and feedback for advance study. This study used Wilcoxon Signed Rank Test to analyze the low-achievement 8th graders. The period of this teaching experiement implemented for 6 weeks, including both the pre-test and post-test on English achievement and motivation of the low-achievement 8th graders, but there was no obvious difference .Because of the result, add the experimental group as a compared one which was analyzed by t-test so as to get more information to be contrasted with. The result would combine teachingnote reviews, meeting with the low-achievement 8th graders and the questionnaire about using Cooperative learning to understand the differences between the pre-test and post-test. iii.

(7) According to the findings, the results as following: 1. After implementing Cooperative learning,there was no difference on preand post- English achievement tests among the low-achievement 8th graders. 2. After implementing Cooperative learning, there was no obvious difference on English motivation pre-and post-tests among the low-achievement 8th graders. 3. By observing quizzes of vocabulary or sentence patterns in class, the low-achievement 8th graders were getting improved. 4. By the strategy of Cooperative learning approach in English teaching, the low-achievement 8th graders have positive opinions on cooperative learing approach. 5. After implementing Cooperative learning and the reviews of the teacher, the teacher’s teaching skills got better and better.. Based on the findings of this study, the researcher propose some advice of using Cooperative learning which aimed at the low-achievement 8th graders for future related studies.. Keywords: Cooperative learning, English Learning Achievement, English Learing Motivation, Low- Achievement Students. iv.

(8) 目. 次. 目次………………………………………………………………….v 表次………………………………………………………………….vii 圖次………………………………………………………………….ix 第一章緒論……………………………………………………..…….1 第一節研究背景及動機………………...………………..….….1 第二節研究目的與待答問題………….………………..….…...5 第三節名詞解釋…..……………………………………..……...6 第四節研究範圍與限制……………………………….………..8 第二章文獻探討…………………………..……………………....…11 第一節合作學習之意涵………………………………………..11 第二節英語學習成就與動機之學理探討及其測量…………..23 第三節合作學習和國中英語學習之相關研究……….…….....31 第三章研究設計與實施………………………………..…………....33 第一節研究架構………………………………………………..43 第二節研究假設……………………………………………..…46 第三節研究對象……………………………………………….46 第四節研究者背景…………………………………………….47. v.

(9) 第五節研究實施程序…………………………………..….…47 第六節研究工具………………………………………...……55 第七節資料蒐集與分析…………..……..……………………57 第八節研究倫理…………………………………………..….59 第四章結果與討論………………...………………………………61 第一節合作學習對英語學習成就的影響與討論……….…..61 第二節合作學習對英語學習動機的影響與討論…………...70 第三節學生回饋及教師省思…………………………….…..74 第五章結論與建議……………………………………….…..…....83 第一節結論………………….…………...………………...…83 第二節建議….………………………...………...……………85 參考文獻………………………………………………………….…87 一、中文文獻………………………………………………….85 二、英文文獻……………………………………………...…..91 附錄 ………………………………………………………………...93. vi.

(10) 表. 次. 表 2-1-1. 合作學習定義及核心概念……………………………….………....…12. 表 2-1-2. 合作學習、競爭學習及個別學習間的差異比較…………………….14. 表 2-1-3. 進步分數轉換表…………………………………………………….…21. 表 2-1-4. 國民中小學九年一貫課程第二階段英語能力指…………….....…....28. 表 2-1-5. 國民中小學九年一貫課程第二階段學習英語的興趣與方….….…...29. 表 2-1-6. 國民中小學九年一貫課程第二階段文化與習俗……………......…..29. 表 2-1-7. 佳音翰林第四冊國中英語 Unit Four~Unit Six 教材簡介……...….30. 表 2-1-8. 英語學習成就應用於合作學習之差異比較……………………..…....36. 表 2-1-9. 合作學習與英語學習動機之研究發現……………………………......39. 表 3-1-1. 實驗設計表………………………………………………..…..…..........45. 表 3-1-2. 教學實驗步驟……………………………………….…….………..…..49. 表 3-1-3. STAD 小組成員表……………………….……..……….….….……….50. 表 3-1-4. STAD 小組成員工作任務表……………….…….……………….........51. 表 3-1-5. STAD 小組個人標準分數……………………………………..…....….53. 表 3-1-6. 標準分數轉換表……………………………………………………......54. 表 3-1-7 質性資料編碼說明………………………………………………….……58 表 4-1-1 低成就生起點經驗分析…………………….………….….......................61 表 4-1-2 低成就生英語學習成就 Wilcoxon 無母數檢定 ……….…………….…63 表 4-1-3. 實驗組及對照組「英語學習成就」前、後測 T 分數比較……….…..67. 表 4-1-4. 實驗組「英語學習成就」前、後測相依樣本……….………….….…67 vii.

(11) 表 4-1-5. 實驗組「英語學習成就」前、後測相依樣本 t 檢定………….……68. 表 4-1-6. 控制組「英語學習成就」前、後測相依樣本………………..………69. 表 4-1-7. 控制組「英語學習成就」前、後測相依樣本 t 檢定……..…………69. 表 4-2-1. 低成就生英語學習動機 Wilcoxon 無母數檢定……….……………...71. 表 4-2-2. 低成就生「學習動機量表」前、後測得分……….…………...…..…71. 表 4-2-3. 實驗組「英語學習動機」前、後測分數描述…………………..……72. 表 4-2-4. 實驗組「英語學習動機」前、後測相依樣本 t 檢定……….……….73. 表 4-2-5. 控制組「英語學習動機」前、後測分數描述…………………….….73. 表 4-2-6. 控制組「英語學習動機」前、後測相依樣本 t 檢定…………..……73. 表 4-3-1. 低成就生「學生課後學習意見調查表」之結果……….………….…74. viii.

(12) 圖. 次. 圖 2-1-1 競賽桌、能力系統說明圖示……………..…………………….……22 圖 3-1-1 研究架構………………………………………….……………..……44 圖 3-1-2 研究流程……………………………………………………………...48 圖 3-1-3 STAD 小組座位表……………………………………………….....….52 圖 4-1. S02 單字 3 次小考進步分數情形………………………..……………64. 圖 4-2. S02 句子 3 次小考進步分數情形……………………..………………64. 圖 4-3. S04 單字 3 次小考進步分數情形………………………..……………65. 圖 4-4. S04 句子 3 次小考進步分數情形…………………………..…………65. 圖 4-5. S13 單字 3 次小考進步分數情形……………………..………………65. 圖 4-6. S13 句子 3 次小考進步分數情形…………………………………..…65. 圖 4-7. S15 單字 3 次小考進步分數情形…………………………………..…66. 圖 4-8. S15 句子 3 次小考進步分數情形…………………………..…………66. 圖 4-9. S19 單字 3 次小考進步分數情形………………………………..……66. 圖 4-10 S19 句子 3 次小考進步分數情形……………………………………..66 圖 4-11 S25 單字 3 次小考進步分數情形………………………………..……67 圖 4-12 S25 句子 3 次小考進步分數情形……………………………….…….67. ix.

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(14) 第一章緒論本研究旨欲探討運用合作學習對國中低成就學生，英語學習成就與學習興趣影響之研究，另外瞭解教師透過合作學習對其本身專業成長及省思。本章共分為四節，第一節為本研究的背景與動機，第二節則為本研究之目的，第三節為名詞釋義，第四節說明研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機「12 年國民基本教育」的重點政策之一就是活化教學，而自 2012 年教育部開始推動「分組合作學習」，在常態編班的環境下，透過教師引導讓學生可以得到適性發展(教育部電子報，2012)。合作學習有別於傳統的講述法，是一種異質性的分組，可以幫助學習低成就的學生參與課堂學習活動。因此，如何透過合作學習幫助低成就學生提高英語學習成就與學習興趣，除了透過教師的協助外，組員的合作也很重要。以下就本研究背景與動機進行說明。. 一、研究背景人與人之間的交流乃是透過語言來溝通，隨著網路及國家與國之間往來的發達的地球村時代，全球超過 20 億人口說英文，英語的重要性也不可言喻，也影響了我國的英語教育，教育部在 86 學年度將國小的課程納入英語，並於 87 學年度公布九年一貫課綱正式將英語納入國小課程，在 94 學年度將英語教學向下延伸至國小三年級，另外在國、高中部分都加入英聽考試，雖然增加了英聽考試，但英語學習成就雙峰現象反而越來越明顯，講述法的教學無助於低成就學生學習英語，語言是一種溝通的工具，為了應付考試，偏重於文法的教學，只有讓低成就生和其他學生的落差越來越大，最後產生習得無助感；青春期的國中學生受到同儕影響較大，因此若透過同儕的教導，對於低成就學生在學習方面有正面 1.

(15) 的成效(王曉璿、沈添鉦、鐘樹椽，1990)。透過學習中，可增加生與生之間的互動，在互動過程中可以學習如何說話及練習說外語，並共同營造好的學習氣氛。 (廖曉青，2006)。在地球村的年代，英語是國際主流的語言，因此為了要促使國際化，英語學習的重要性已被政府所重視，因此教育部於 94 學年度將英語教學向下延伸至國小三年級，另外在國、高中部分都加入英聽考試，納入入學的門檻，英語的重要性不只是能與世界接軌，也能提升自我競爭力，然而在教學現場，社會資源分配不均的情況下，學習落差的雙峰曲線越來越明顯，學生在面臨一次又一次的學習失敗後，動機也越來越薄弱，臺灣英語學習環境是 EFL( English as a foreign language)，將英語當成外國語言，以國中為例，若沒有第八節的話，每周只有五堂課，45 分鐘的教學，平常溝通的語言為國語和台語，完全沒有像和其他以 ESL( English as a second language)為主的國家，如:新加坡，人們溝通的主要語言不只有母語，也包括第二外語，如英語，也就是說除了學校上課時間和補習外，台灣學生沒有環境或機會可以開口說英語，從 2002 年九年一貫課程實施國小英語教學以來，到目前的十二年國民基本教育的實施英語教學，教學現場面臨著不同問題，而學習動機深深影響著學習成就，Brown(1994) 、Dörnyei (1994) 、Gardner 和 Lambert(1972) 、Herndon(1987)皆認為動機強弱皆是影響學習語言的關鍵之一，考試領導教學的方式扼殺了學生的思考能力及學習動機。 12 年國教的其中一項重要政策是活化教學，透過合作學習方式來提升學習動機和學習成就，將學習的責任交給學生，要減少英語的雙峰現象，提升學生信心，減少對英語的排斥，對於國家全球競爭力會有相當大的提升。 2.

(16) 二、研究動機對於非英語系的國家學生學習外語本來就比較吃力，加上教科書的內容都流於片斷，並非螺旋式的複習，容易造成學生學習不連貫且無法活用，進而放棄學習英語，除了教材的問題，低成就學生在學習上一再失敗，容易產生習得無助感，因此針對現行的國中教科書對於不同程度的學生，教師仍需透過自行設計適合的教材教法，才能拉近學生和學生之間的學習落差(施玄揚，2014)。本研究動機分別論述如下:. (一)以合作學習策略探討對低成就學生學習成就是否有助益研究者在教學現場多年，從九年一貫推行一直到十二年國教上路後，一路觀察下，即使教育部努力推行各項政策來提升學生英語能力，學生的英語程度並沒有隨之提升，反而有下降的趨勢，特別是從定期評量中可以看出其中的落差，現在的學生受到線上遊戲和雙薪家庭父母無暇管教情況之下，對於課業的興趣低落，更不用提是第二外語英語的學習，此外，研究者也遇過學生提過在國小學習英語的不愉快經驗，使得他們在未升國中前，對於學習英語只有一份恐懼感，主因是教師的上課方式他們無法適應，而寧願選擇上課發呆，定期評量亂考，雖然教育部是規定英語從小三開始學，但是教師的教材教法的選擇與運用影響學生深遠，在國中課堂多數因為要配合學校進度，而一直趕課無暇顧慮到低成就學生，即使利用下課時間補救仍然有限。因應十二年國教，教育部推行合作學習並設立專屬網站，並要求全台的英語教師要參加相關研習，研究者參考國內外各文獻，也參加教育部所辦的合作學習的研習，發現國內外許多學者，包括參加研習來分享的第一線教師對於合作學習策略均有效能改善低成就學生在課堂上發呆放空之行為，在學習比較能專注，對 3.

(17) 於這樣的效果，研究者將以實驗研究法來做檢證，也希望能確實改善低成就生在課堂上當客人的情形產生，此為本研究動機之一。 (二)以合作學習策略了解對低成就學生學習動機之影響外在動機是因為外在因素非情感因素，而產生意願或是動機而努力，外在因素有贏得他人的認同、獎賞等，但影響外在因素通常最多的是重要的他人，如教師和父母的讚賞對外在動機產生有極大的影響。至於內在動機是指因為情感因素，如對課程產生興趣，而主動投入，並不是為了要獲得獎勵的一種內在歷程，在缺乏內在動機時，特別是對課程沒興趣，外在的獎勵便能發揮效果，尤其是運用在新學習一個科目上特別有效(邱于真，2014)。研究者所任教的科目是國中英語科，常面臨的困難是學生都不喜歡背單字，即使只有考 5 個單字，還是有學生不背，或只是為了應付考試而背很快就忘了，但是如果以加分或是給糖果做為激勵，學生的動機真的有所不同，但是對於低成就學生給他們能達到的標準的話，多數都是願意努力，少數的就需要靠小組加分來制約，因為不想受到同儕的排擠，就算不喜歡糖果的低成就學生也會願意背一、兩個單字，這樣優點是沒有考零分的學生，但是缺點是過了這堂課就忘了，這樣的策略並沒有真正引起他們的學習動機，主因是不懂自己為什麼要學習，學習有什麼好處他們無法理解，本研究希望透過合作學習策略，透過同儕之間的幫助及提醒，先改變低成就生對自我學習無助感的定義及建立自信，再來透過本策略實施，了解學習的意義及樂趣，進而能自發性背單字及學習，此為本研究動機之二。. (三)探討低成就學生對合作學習策略學生課後回饋意見與教師專業省思合作學習是以學習者為中心，透過彼此互助和學習分攤，來完成學習目標，. 4.

(18) 也是透過討論、自我思考和練習的一種過程，Slavin（1985）認為合作學習是一種具有系統和結構的一種教學策略，此種教學策略能適用於不同學科及不同年齡層學生的學習。Parker (1985)、Sharan 和 Shachar（1988）、Nattiv（1994）皆認為透過合作學習策略，能讓同儕互相幫助，願意為組織目標努力。因此，透過這樣的過程，合作學習不只教導學生課業，也教導他們人際互動的重要性，特別是低成就生容易是成為被忽略的一群人，教師也可利用這樣的教學來增加和低成就生的互動，讓他們感覺自己是受重視的。研究者參加教育部所辦的合作學習的研習，在合作學習的研習中有分組實作，透過實作的過程中，發現這樣的教學真的很活潑有趣，研究者還記得講師說過你如果現在想睡覺得無聊，你的學生也是同樣感想，此話有點驚醒了我，當教師只以趕進度為目標，沒有站在學生的立場想是不對的，在研習結束後，我在新學期在某個班施行合作學習策略，發現學生反應熱烈，英語課成為他們班最期待的課，在課堂觀察中也發現同學也樂於幫助低成就學生，有一位低成就生就和我反映，雖然課聽不懂，但是同組同學會教她，所以她很希望我繼續分組上課，雖然有正面的聲音，但沒有別對於低成就生追蹤瞭解，因此想透過本次研究瞭解低成就生受到的改變情形及意見，並進一步自我專業省思，期許自己能成為更好的教師。. 第二節研究目的與待答問題基於以上的研究動機，本研究旨在探討運用合作學習在低成就國中生在英語學習成就與學習興趣影響，其研究目的與待答問題如下:. 一、研究目的根據研究動機，本研究之目的如下:. 5.

(19) (一)探討合作學習策略對國中低成就學生英語學習成就影響之情形。 (二)了解合作學習策略對國中低成就學生英語學習動機影響之情形。 (三)探討國中低成就學生對於合作學習策略運用於英語教學之意見回饋與教師省思。. 二、待答問題根據本研究之目的，其待答問題如下: 1-1 實施合作學習後，國中低成就學生在英語學習成就前、後測有無顯著差異? 1-2 低成就學生在每一課的課堂單字小考的成績有無顯著差異? 1-3 低成就學生在每一課的課堂句型小考的成績有無顯著差異? 1-4 實驗組及對照組的英語學習成就的前、後測有無差異? 2-1 實施合作學習後，國中低成就學生在英語學習動機前後測有無顯著差異? 2-2 實驗組及控制組在英語學習動機前後測有無顯著差異? 3-1 藉由合作學習運用於英語教學，國中低成就學生意見與想法為何? 3-2 藉由實行合作學習後，教師有何專業省思?. 第三節名詞釋義本節針對本研究之相關名詞「合作學習」、「低成就學生」、「英語學習成就」和「英語學習興趣」茲說明如下：. 6.

(20) 一、合作學習合作學習係指透過異質性的分組，組員可分為高、中、低三種不同程度，小組組員為了共同的目標，互相合作，每位成員皆需貢獻心力，並且為自己的學習負責，也要為小組負責。本研究中所稱之合作學習，主要是以 R. E. Slavin 所提的學生小組成就區分法(Student Teams Achievement Divisions，STAD)為主，但有時配合課程內容會融入其他的教學法，學生小組成就區分法的學生分組乃是透過八年級第二學期的第一次英語段考分數，作異質性分組後，再依學生性別、特質和人際關係做適當的調整。. 二、低成就學生張新仁(2001)認為低成就學生定義可分為三類，第一類係指學生的學業實際表現明顯低於應該有的能力水準，第二類則為學生的學業實際表現明顯低於其班級平均水準，第三類為學生學科成就不及格，且其學業成就明顯比其他學生還低落。本研究所稱的低成就學生係指透過學校段考評量篩選出得分於該班上的後百分之 30 的學生為標準，並排除資源班學生。研究者根據以上標準篩選出 6 位英語學習成就和興趣低落學生作為研究對象。. 三、英語學習成就英語學習成就是指對課程內容精熟程度，經由評量或測驗所得到的數值(黃珮棻，2013)。本研究所稱之英語學習成就係指透過學校第二次段考評量進行測驗，以此了解低成就學生在英語學習成就變化之情形。 7.

(21) 四、學習動機張春興(1994)對於動機的定義，他認為動機是內在的的心理歷程，一種引起個體活動並維持活動繼續往教師設定的目標前進。動機又可分為內在以及外在動機。本研究所指的學習動機係為低成就學生在合作學習策略的教學下，能夠引起學生學習動機，並專注於課堂，達到教師要求的目標(許嘉真，2011)。因此將透過呂孟宜(2009)編製的英語學習動機量表來檢視英語學習動機分數，分數愈高，對於英語的學習動機也就越強烈，反之亦然，故以此作為評定低成就學生的英語學習動機。. 第四節研究範圍與限制本研究是運用合作學習探究對低成就生在英語學習成就與英語學習興趣的影響，但受限於各種因素之影響，仍有受限之處，茲說明如下:. 一、研究範圍針對本研究以下說明研究場域與對象、研究時間和課程內容: (一)研究場域與對象本研究之場域為臺中市開心國民中學(化名)，學校地處鬧區，研究者為專任英語老師，其研究對象為研究者所任教的八年級 A 班(化名)為本研究之實驗組，排除兩位資源班學生後，八年 A 班為男生 14 人女生 15 人，班級氣氛融洽，教師和學生互動良好，而八年級 B 班(化名)為男生 16 人，女生 14 人，但其中有一位男學生長期中輟，因此對照組應為男生 15 人，女生 14 人，本實驗以低成就學生為主，其目的是為了瞭解低成就學生的學習成就分數在前、後測上是否有差. 8.

(22) 異，而因低成就學生樣本數少，以準實驗研究的 Wilcoxon 的無母數檢定作資料分析並進行研究，另外增加實驗組及對照組來對照低成就學生的結果，而這兩組以 t 檢定來做分析。 (二)研究時間本研究自 2015 年 4 月 2 日至 5 月 12 日為開心國民中學第二次定期評量前的教學期間，為本研究實施及作資料蒐集分析。. (三)課程內容本研究主要是以合作學習法的策略來提升低成就學生在英語學習動機與學習興趣，教材以佳音翰林出版社出版的八年級二下英語課本為主要工具，另以學習單輔助其課本內容，教學方式主要是合作學習的學生小組成就區分法來實行。. 二、研究限制本研究就研究對象、研究課程及研究者的限制作下列的說明:. (一)研究對象本研究研究對象是以研究者是以任教的八年級的班級，共計 31 名學生，透過學校段考，選定班上 6 位低成就學生當作研究對象，這些學生因為文化刺激不足，學習意願低落且被動，而學校周遭環境有住宅區及商業區，是屬於混合型區域，因此本研究結果僅可推論至具有相同條件的背景與情境的學生身上或研究的參考，如需推論至其他地區，則需多加評估。. (二)課程限制本研究是以合作學習法中來提升低成就學生的學習動機與學習成就，但是合作學習策略有很多，如:拼圖法、配對法等，因為受限於教材及學校進度壓力的 9.

(23) 影響，因此選擇以精熟為目的的學生小組成就區分法為主要的研究工具。. (三)研究者限制本研究所運用的課程設計與學習單均是由研究者參考相關資料後所編製，但研究結果可能會受到研究者的教學經驗、自我信念與語言的使用方式所影響，此外，在每次實行完後的階段性訪談學生，也會透過問卷和教師手札作教學省思。. 10.

(24) 第二章文獻探討本研究目的在探討合作學習策略運用對國中低成就學生英語學習成就與學習動機影響。本章分為三節，第一節為合作學習之意涵；第二節探討英語學習成就與英語學習動機之理論基礎；第三節則探究合作學習與國中英語學習動機與英語學習成就之相關研究。. 第一節合作學習之意涵本節先探討合作學習法的理論基礎，再探究英語學習動機與學習成就，最後列舉和歸納合作學習與英語學習動機和英語學習成就之相關研究。. 壹、合作學習意義與特色一、合作學習的意義合作的英文為 cooperative，其字首 co-意指 together，又中國古人有云: 「三個臭皮匠勝過一個諸葛亮」。可見與他人合作的重要性，而東西方古代賢者均提出合作的概念，如:孔子曾說「三人行，必有我師」及蘇格拉底認為唯有透過對話才能增進智慧(王志偉，2014)，因此，透過對話，去討論、聆聽和分享的過程中，除了可以互相學習，也對於因為對話而產生的互動，可以學習人際關係，故就各學者對合作學習法定義及其核心概念，如表 2-1-1:. 11.

(25) 表 2-1-1 合作學習定義及核心概念學者 Johnson &. 定義認為合作學習是一種透過分組合作的. 性質特色互助合作. Johnson（1993）學習方式，彼此合作，產生學習效果、增加學習遷移及思考批判能力。 Slavin（1985）認為合作學習是一種具有系統和結構. 教學策略. 的一種教學策略。在合作學習中教師將不同能力、性別、種族之學生分配於小組中一起學習，此種教學策略能適用於不同學科及不同年齡層學生的學習。 Parker (1985). 強調為了要培養合作學習的行為，合作. 互助合作. 學習可以提供一個合作的學習環境，且可以引發學生在異質性小組與同儕合作的動機，互相幫助與互相分享資訊。 Sharan &. 認為合作學習係指有結構系統的一種. 教學策略. Shachar（1988）教學策略，意指由互相合作、依賴和協調的過程中，異質性的小組成員能對自己的部分負責且完成，幫助小組達到目標。 (續). 12.

(26) Nattiv（1994）認為合作學法的組員在能力、性別、種. 共同目標. 族上都是異質性，但都是共同面對同一目標，一起工作且相互依賴，為自己的責任負責。. 林生傳(1992). 合作學習是結合教育學、社會心理學、. 共同目標. 團體動力學等的一種分組教學設計，主要是利用小組成員間的分工合作、互相支持，去進行學習；並利用小組本位的評核及組間比賽的社會心理氣氛，以增進學習成效。目的在使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關係團體的榮辱。黃政傑和林佩. 學生透過小組一起共同工作，一齊努力. 璇(1996). 達成目標，彼此間共同承擔成功與失. 互助合作. 敗。註：取自一位國中七年級數學科教師實行合作學習之行動研究(未出版之碩士論文)(頁 14-16)，彭兆宇，(2013)。國立新竹教育大學，新竹縣。綜上所述，合作學習是一種有系統的教學策略，在分組過程中，所有小組成員透過異質性分組，針對共同的目標，產生互助合作的行為，並且產生積極互賴的關係，在互助合作過程中，學會傾聽、分享和表達自己的想法，這是一種跳脫傳統教學方式，教師須扮演引導及協助各組學生的角色，而學生所學習到的不只是學科知識，也學習人際關係的處理，也能夠了解學習並非只是個人或是一種競 13.

(27) 爭式的學習，而是一種利人也利己的行為。本研究乃希望透過「合作學習」所產生的利人也利己的行為，幫助學習成就低落的學生找回自信、歸屬感及成就感。. 二、合作學習的特色合作學習的特色，徳徐(Mortion Deutsch)在 1940 年代晚期也提出了三種目標結構(引自林佩璇、黃政傑，1996)，分述之: 1.合作的目標結構：個人目標取向努力可以協助他人獲得目標。 2.競爭的目標結構：個人目標取向會妨礙他人獲得目標 3.個人的目標結構：個人的目標取向努力與他人獲得目標無關。 Johnson & Johnson (1999) 針對合作學習、競爭學習及個別學習間的差異作相關比較，如表 2-1-2 表 2-1-2 合作學習、競爭學習及個別學習間的差異比較合作學習學習目標. 競爭學習. 個別學習. 藉由合作，達到目目標不重要，最重目標和個人是一標，因為目標最重視輸贏的結果，只樣重要的，每個人要. 教學活動. 適用於各種教學. 有少數人可以達. 期待最後能達成. 到目標. 自己的目標。. 偏重於技巧的練. 簡單的技巧或知. 活動，特別是複雜習和知識的記憶的、抽象的活動. 與複習. 14. 識的獲得。 (續).

(28) 師生互動. 老師以督導者身. 教師是協調、回. 教師是協助、回. 分介入指導合作. 饋、增強和支持的饋、增強和支持的. 的技巧. 主要來源。透過提主要來源出問題、澄清規則，既是爭議協調者，也是正確答案的判斷者. 學生互動. 鼓勵學生彼此互. 以同質性的小組. 動、協助與他人分維持公平的競爭. 學生和教材間的. 學生彼此都沒有互動. 享的互相依賴關. 模式，彼此間是消. 係。. 極的互賴關係. 依課程目標安排. 為小組或個人安. 教材的安排及教. 排教材. 學純粹為個人而. 關係. 做學生的期望. 小組成功是所有. 學生有公平競爭. 成員努力的成. 機會，徘徊於輸贏成作業以評估自. 果，且能精通自己之間. 學生期望獨立完. 己的學習成就. 負責的教材學習空間的安排. 小團體. 三人一組或小集. 有自己的作業空. 合體. 間 (續). 15.

(29) 評鑑. 標準參照. 常模參照. 標準參照. 資料來源: Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. (5th ed.)(p.8) , by R. T. Johnson & D. W. Johnson, 1999.MA: Allyn and Bacon. 小組成就區分法(Student Teams Achievement Divisions，STAD)的主要特色有以下四點: STAD 特色根據張新仁、王金國(2003)、黃珮棻(2012)有以下四個特點： 1. 以精熟課程為主要目的。 2. 個別測驗及轉換後的進步分數，皆強調成功機會均等。 3. 在課堂教學中，可隨時檢視學生學習情況。 4. 適合初次實施合作學習的教師。. 貳、合作學習之相關理論基礎合作學習法主要是奠基於社會學和心理學(黃政傑、林佩璇，1996)，其分述如下:. (一) 社會學 1. 社會互賴論 1990 年完形心理學派創始人卡夫卡( Kurt Kafka)提出團體本身是動態的概念且成員因其差異性而產生互賴，而勒溫( Kurt Lewin)在 1920 及 1930 年代主張團體成員是因共同目標而產生彼此依賴的作用(引自黃政傑、林佩璇，1996)。之後，D. Johnson 以勒溫的場地論為基礎，發展出「社會互賴論」，他認為相互依賴可分為兩種，第一是「結果的相互依賴」和第二種「方法的相互依賴」，「結 16.

(30) 果的相互依賴」是指個體為了達成共同的目標及獎勵而努力，而「方法的相互依賴」是指為了完成團體目標，成員積極互賴行動(引自簡妙娟，2003)。 2. 接觸理論接觸理論是指透過教育，讓不同族群、性別的學生在學習上有互動的機會。 G. Watson 認為各種族間應該要積極互賴、有平等地位、維持種族平等的社會規範、避免有種族歧視的刻板印象及多接觸他人(引自黃政傑、林佩璇，1996)。因此，合作學習的情境將營造出正向且積極的互相依賴，反之，競爭學習的情境將導向負向且消極的關係，對於低成就生在學習上將產生放棄的壓力，因為標籤作用，他們將是被放棄的一群，但若是處於合作情境下，不但讓他們可以學習人際互動，學習落後的他們在正向積極情境中比較樂於學習，會努力獲得同儕認同。. (二) 心理學 1.動機理論學生的學習動機和教師的教學方式有其密切關係，因此，教學步驟第一步一定是引起動機，這樣學生學習才有動力及效率，動機可分為內在動機和外在動機，內在動機是在情意的啟發上，例如：感到興趣、好奇等等，而外在動機是指非情意類，而是外在的物質或獎勵促使學生產生動機(引自林寶山，1998)。 Maslow 的需求理論說明人類的需求可分為生理需求、安全感、愛與隸屬、自尊、知的需求、美的需求，最後達到自我實現，個體需滿足低層次需求後才能往上一個層次，而在教學方面，教師教學策略若能滿足學生學習需求，便能引領學生往高層次方向學習或是引發其學習動機及興趣(引自張春興，1996；Brown， 2001)。而合作學習法所倡導的互助合作，能使學生有安全感和歸屬感，特別是低成就生對於教師的講授已經聽不懂，也不願意主動求救，但是透過同儕壓力及 17.

(31) 期待同儕的認同，反而會主動詢問組內成績較好的學生，也會主動參與發言，教師對低成就生的要求也需要降低，不要讓低成就生感到目標太高難以達到，而最後放棄，動機產生後如何維持，教師需視情況給予分級式的任務，才能長期維持學習動機。 2.認知發展理論認知發展理論是指知識是透過合作學習、理解和問題解決而來的，透過資訊和知識的交換，互相指正，因此，藉由要求學習者解釋自己理解知識解釋給他人聽，便是建構或精熟知識的最佳方法(沈翠蓮，2008)。皮亞傑 (Piaget) 主張社會的專門知識 (social arbitrary knowledge)，如:語言、價值、規則、道德與符號等皆需與他人互動後才能習得。但個人在社會上與他人合作產生認知衝突時產生的失衡現象，反而有助於個人進行自我調適 (引自林佩璇，1992；黃政傑、林佩璇，1996)。維果斯基( L. S. Vygotsky) 提出潛在發展區(the zone of proximaldevelpment)是指透過成人引導或能力較高的同儕來解決問題，也就是透過社會互動或分享，協助其發展學習者發展潛能(引自張新仁，2003)，因此，透過他人協助後，對於知識的建構可由從實際發展的水準可提升至潛在發展區或可能發展區 (引自張春興，1996)。由上所述，教師的教學設計必須考量學生能力，許多低成就生在學習上產生困難，是因為並未幫助學生築鷹架，以致於學習成就與能力產生落差，透過同儕間互助築鷹架，讓學生了解自己可發展的能力及應該要達到的能力，有助於學生自我概念的澄清及能力提升。 3. 行為學習論行為學習論是強調增強物和外在報酬對學習的影響，而個體的學習行動受到 18.

(32) 增強物和外在報酬影響後，其行動會不斷反覆出現，因此，透過安排適當的環境、增強、回饋及酬賞有助於建立學習行為(引自張春興，1994；黃政傑、林佩璇， 1996)。綜上各理論，合作學習是由內在動機、外在動機和知識建構的一種過程(引自黃珮棻，2012)，小組成員為了完成小組目標彼此互相依賴，在依賴的過程中，受到外在的增強或是激勵，使各成員更加投入，在這樣過程中，而產生內在動機，增加學習興趣，願意進一步主動學習，透過彼此間的互動和教導，對學習者建構知識和人際關係技巧運用有極大的幫助。. 三、合作學習之種類合作學習自 1970 年代興起於美國，就其學生程度、教材特性和特殊需求，而進一步採取不同的設計 (引自黃珮棻，2012)，研究者閱讀相關文獻(引自王金國，2002；黃政傑、林佩璇，1996；黃珮棻，2012；彭兆宇，2013; Slavin， 1994)歸納目前常見的教學法如以下：學生小組成就區分法 (Student’s Team Achievement Division, STAD)、小組遊戲競賽法（Teams-Games-Tournaments, TGT）、拼圖法（Jigsaw＆Jigsaw Ⅱ）、共同學習法 (Learning Together, L.T.)、合作統整閱讀寫作法 (Cooperative Integrated Reading and Composition, CIRC)、協同合作法 (Cooperative Learning Structures,Co-op)及複合教學法 (Complex Instruction, C. I.)，因此，研究者透過全國碩博士加值網查詢近十年與合作學習相關文獻，輸入關鍵字「合作學習法」一共有 39 筆，而輸入關鍵字「合作學習」一共有 937 筆，由此可得知「合作學習」已被廣泛的運用與研究，本研究茲將常見四種合作學教學法介紹如下: (一) 共同學習法 (Learning Together, L.T.) 共同學習法是 Johnson & Johnson 在 1987 年所提出的一種教學策略，其教 19.

(33) 學流程主要有四大階段(引自 Johnson & Johnson，1987；王金國，2005；黃政傑，林佩璇，1996): 1.教學前的決定:選擇教學材料與目標，分組並安排教室空間，及指派小組成員角色。 2. 合作學習前的說明:說明作業的內容及方式，建構組員間的互賴關係，並說明教師期望的行為。 3. 學生進行合作學習課程，教師監控與適時介入: 教師在實施合作學習當中，要巡視各組的學習情況，並給予協助。 4. 合作學習後的評量與反省:教師透過評量後的成績，實施反省與檢討。 (二)學生小組成就區分法 (STAD) Slavin 於 1978 年提出學生小組成就區分法，其應用範圍廣且效果顯著，也和傳統教學法相差無幾，因此容易實施於各學科中(引自黃政傑，林佩璇，1996)。 STAD 教學流程: 1. 全班授課：由教師先向全班解說教材，也可以多媒體方式呈現教材或以討論形式帶領學生進行討論。 2. 分組學習：以 4 到 6 人異質性分組，透過教導組員，可以幫助他人，自己也可精熟教材，彼此合作以達成學習目標。 3. 小考測驗：透過實施個別小考，來評鑑其學習成果，每位學生須對自己的學習負責。 4. 計算進步分數：每位學生的小考成績減去基本分數，再轉換成進步分數，而轉換後的分數累加即為各小組的績分，如表 2-1-3。 20.

(34) 5. 公開表揚：針對表現最佳的小組或個人給予表揚讚賞。表 2-1-3 進步分數轉換表小考分數-基本分數. 轉換進步分數. 退步 10 分以上. 0. 退步 0~9 分. 10. 進步 1~9 分. 20. 進步 10 分以上. 30. 表現優異. 30. 註：取自合作學習，黃政傑、林佩璇，1996。臺北：五南根據黃政傑、林佩璇(1996)的進步分數轉換表，研究者根據學生特性將小部分調整，詳見請參閱第三章。. (三)小組遊戲競賽法（Teams-Games-Tournaments, TGT）小組遊戲競賽法和小組成就區分法的差別只差在前者是以學科遊戲競賽代替小考，由能力系統代替進步分數，測驗時，由程度差不多的組員組與組之間彼此競賽得分，如圖 2-1。. 21.

(35) 小組 A. 競賽桌 1. A-1. A-2. A-3. A-4. 高. 中. 中. 低. 競賽桌 2. 競賽桌 3. 競賽桌 4. B-1. B-2. B-3. B-4. C-1. C-2. C-3. C-4. 高. 中. 中. 低. 高. 中. 中. 低. 圖 2-1-1 競賽桌、能力系統說明圖示。取自：黃政傑、林佩璇 (1996)。合作學習 (頁 73)，臺北：五南。. (四)拼圖法第二代(Jigsaw Ⅱ) Aronson 提出的拼圖法第二代適用於社會、文學或具有概念性的科目，教師將每一個單元分成不同的主題，每位小組成員分配到不同主題，和其他組分配到相同主題的成員組成專家群，再回原小組教授組員，而每位小組成員得分即為該組的得分(引自黃政傑、林佩璇，1996)。綜上所述，每一種合作學習法都有其獨特的教學策略，因此，需要配合學習者的年齡、程度與教材，選擇最佳的教學法，研究者的研究題目為合作學習策略. 22.

(36) 運用對國中低成就學生英語學習成就與學習動機影響之研究，研究者本身教授英文科，對低成就生來說，學習成就因為不高，也造成了學習動機低落，對英文這個科目也產生認知負荷過重，而有習得無助感，選擇「小組成就區分法」對於學生的幫助有 1. 情感上寄託，人是無法獨處，需要與他人來往獲得情感上的依賴，特別是正處於青春期的國中生非常在乎同儕的看法，也不敢開口要同學教導，透過合作學習，可以學習主動開口或是接受同學的幫忙，對於人際關係互動的學習有幫助，在情感上獲得同儕的接納，對於學習的排斥將會減少；2. 「小組成就區分法」於每次實行完後有小考測驗，低成就學生即使小考成績不盡理想也不會造成小組扣分，但有進步會加分，可以讓低成就學生不會產生過大的壓力及排斥感，也能夠自我檢視學習的情形，對於學習自我負責的態度也能逐步建立。最後，研究者雖然擔任國中英語教師多年，但是首次實施合作學習，對於新手教師實行合作學習，「小組成就區分法」比較適合首次實施合作學習的教師，因此，本研究以「小組成就區分法」來進行教學。. 第二節英語學習成就與動機之學理探討及其測量教師的教學影響學生的學習成就的因素有很多，本節將針對學習成就與學習動機詳述說明。. 一、學習成就學習成就即為學習者所學到的知識量，教師可透過評量得知學習者習得的知識及學習成果，以下說明其定義。. (一) 學習成就之意涵 Brwon、Campione 和 Day(1981) 認為個體透過特定教學，如: 正式課程和透過教特殊教育經驗的教學設計，個體得到的知識、理解能力和技能，展現出來的 23.

(37) 學習成就即為學習成果表現。張春興(1996)認為「成就」是先天的遺傳加上後天環境努力學習的成果，使得個人在某方面的實際能力;或是經由正式課程、教學設計之特殊教育經驗所獲致的知識訊息和技能(Brown，1981)。根據余民寧認為(1987，2006)學習成就廣義定義泛指學生在校的各種表現資料，比方說是作業、平時小考及定期評量，學習成就狹義定義係指各學科成績或是各學科綜合後的平均，也就是說評量方式檢視學生學習情況，因此，家長及教師若要了解學生所學的技能和知識，透過評量是最快速且容易解釋的一種方式。. (二) 語言學習評量定義與內涵語言學習的重點即是語言能力，因此完整的語言評量應該涵蓋觀察學生態度是否積極、學生學習方法是否正確，並評估對外國文化習俗了解是否增長（取自施玉惠、周中天、陳淑嬌、朱惠美、陳純音、葉錫南，1999）。施玉惠、周中天、陳淑嬌、朱惠美、陳純音、葉錫南等人(1999）認為 1﹑評量的編製須配合教學目標國民中小學九年一貫課程英語科的教育目標包含三方面︰(1)語言能力；(2) 學習態度與方法；(3)文化習俗，另外也需要配合聽、說、讀和寫四大技能。 2、多元評量語言評量必須多元化，主要是評量時間、評量方式和評量者。就評量時間來看，評量可以是課程結束的期末考試也就是「總結性評量」，或是平時考查的評量，也就是「形成性評量」，而評量方式除了傳統的「測驗式評量」(test-based assessment)，也可以以活動、遊戲方式進行的「活動式評量」(task-based assessment)，另外可運用多媒體，如電腦、錄影機、電子白板等，最後是評量者可以是教師、同儕互評，甚至是自我評量。. 24.

(38) 3﹑重視效度與信度學科的評量相當重視信度與效度。首先，信度指的是評量工具的精確、穩定程度，而效度則重視「建構效度」與「內容效度」。 4、形成性與總結性評量同等重要總結性評量為傳統的紙筆測驗、口試等比較正式性測驗，而形成性測驗可以是學生上課的種種表現，如口頭回答等。 5﹑根據學生年齡設計學習目標 Halliwell(1992) 將外語課程的學習目標分為兩類：「課程內容目標」 (content goals) 與「態度目標」(attitude goals)，國小較偏重情意培養，而國中須隨著年齡增長加重「課程內容目標」。 6、教師評量為主，輔以自我或同儕評量學生的評量仍以教師為主導者，但是若增加一部分的自我評量或同儕評量，除了讓學生有主導權外，也可以減少學生不必要的焦慮感。 7、語言表達比語言形式正確更重要傳統初學者在使用英語的表達上很難將流暢與正確性同時兼顧，如果教師著重在語法正確上，將使學習者產生畏懼，而不敢表達，因此，教師應該要容忍學生犯的錯，若是嚴重錯誤，則應事後告知為佳。 8、透過評量了解學習困難評量主旨是在於診斷學生學習困難與進步情況，傳統測驗無法負荷多元多次的評量，但可以透過不同活動、遊戲的方式進行形成性評量，來了解學生的狀況。另外，檢視評量的規劃，可從下列三個方向著手。 1.文法重點及句型結構(specification in terms of grammar points and 25.

(39) structures)每一單元的教材所含之重要文法與句型一定要仔細考量。 2.功能性語言(specifications in terms of functional approach)命題內容可就語言溝通功能方面，諸如詢問某人資訊、描述人物、自我介紹等等，讓學生以所學的英語進行上述內容的溝通。 3.閱讀技巧(specifications in terms of reading skills)設計閱讀測驗可讓學生從上下文猜字意，瞭解文字之間的關係以及文中主要意念等，亦即從字裡行間(read between the lines)瞭解全文(取自陳秀英，1997)。本研究所指的「英語學習成就測驗」乃是指透過學校段考評量，來了解低成就學生在英語學習成就上變化之情形，而段考評量內容包括聽力、字彙、文法選擇、克漏字、閱讀測驗及翻譯，可以全盤了解學生的能力，可以看出學生在學習英文上強項和弱項，對於低成就學生來說，字彙是他們比較可以掌握的，翻譯因為是分段給分，若寫出一段也給分，且段考評量都有審題教師審閱並提供修改意見，對研究者來說比較容易實施且容易比較學生前、後測的變化，另外，在課堂實施小考，測驗單字或句型對低成就學生進行形成性的評量，但因為考量教學實驗時間不長，短時間內學習成就要改變可能也不容易，因此加入實驗組及對照組全班一起比較結果的差異。. 二、學習動機張春興(1998)指出學習動機係指引起學生自願參與並維持該學習活動，並以該活動的目標邁進，以達到老師設定的學習動機，而學習活動是屬於心理性動機，受外在因素影響即為外在動機，若是個人內在需求即為內在動機。學習者內心感覺需要或是學習目的有所啟發，所產生的自發行為，例如:為了滿足求知慾而讀書所產生的動機即為內在動機，但為了考試、比賽或是升學所引發的動機即為外在動機(取自李詠吟、單文經，1997)。. 26.

(40) Deci 與 Ryan(1985)認為有內在動機和外在動機兩種動機，而內在動機是指個人從事某種個人覺得有趣的活動，發自內心的行為的一種驅力，這樣驅力通常能引導個體達到忘我的境界，例如好奇心和求勝心，而外在動機是指個體行為是出自於外在目的或避免懲罰所產生的動機，例如獎學金和罰寫。 Garndner(1973)和 Brown (1980) 皆認為學習態度對語言會產生影響，而學習態度是來自於動機的強弱，Brwon (1980) 認為動機是驅使個體從事行動的一種本能、衝動、情緒和慾望等，也是個體處理工作成敗的一種關鍵。 Brown (1980) 將外語學習動機分為三類: 一、整體的動機外語的學習者容易受到教師態度、早期學習經驗及社會因素所影響。二、情境的動機學習者在不同的學習情境會有不同的動機，在教室和在自然環境兩種不同情境下會產生不同的動機。三、工作的動機因為任務的不同，學習者也會產生不同的動機，學習者會因為要迎合教師產生正向和負向的動機。換句話說，外語學習的動機有來自內在的因素，例如:想獲得教師的認同或讚賞，或是為了達到目標產生的外在動機，因此教師在設計教學時，需考慮到學生的生活經驗、學習情境、教學活動及教師的態度都會影響到學生的學習，也就是為增加學習效果，教師應深入瞭解如何去激勵學生學習動機，並使用有效的激勵策略，使其能更加投入學習活動（取自施玄揚，2014）。. 27.

(41) 三、學習動機測量根據教育部(2008)的國民中小學九年一貫課程綱要語文領域英語科第二階段國中七到九年級，英語聽、說、讀、寫和「學習英語的興趣與方法」的分段能力指標如表 2-1-4 和表 2-1-5: 表 2-1-4 國民中小學九年一貫課程第二階段英語能力指標聽. 說. 讀. 寫. 聽說讀. 能瞭解簡易歌謠、韻文的節奏、音韻與內容。能辨識不同句子語調所表達的情緒和態度。能聽懂日常生活對話和簡易故事。能辨識對話或訊息的情境及主旨。能聽懂簡易影片和短劇的大致內容。能依情境使用所習得的教室用語。能以簡易的英語參與課堂上老師引導的討論。能以簡易的英語表達個人的需求、意願和感受。能以簡易的英語描述日常生活中相關的人、事、時、地、物。能依人、事、時、地、物作提問和回答。能依情境及場合，適切地表達自我並與他人溝通。能參與簡易的短劇表演。能以簡易的英語介紹國內外風土民情。能辨識英文字母的連續書寫體(cursive writing)。能用字典查閱字詞的發音及意義。能看懂常用的英文標示和圖表。能用適切的語調、節奏朗讀短文、簡易故事等。能瞭解課文的主旨大意。能瞭解對話、短文、書信、故事及短劇等的重要內容與情節。能從圖畫、圖示或上下文，猜測字義或推論文意。能辨識故事的要素，如背景、人物、事件和結局。能閱讀不同體裁、不同主題的簡易文章。能依提示填寫簡單的表格。能依提示合併、改寫句子及造句。能寫簡單的賀卡、書信(含電子郵件)等。能將簡易的中文句子譯成英文。能依提示書寫簡短的段落。能熟習課綱中所標示之 1200 個基本單字，並能應用於日常生活的溝通中。 5-2-2 能轉述別人簡短的談話。 (續). 1-2-1 1-2-2 1-2-3 *1-2-4 *1-2-5 2-2-1 2-2-2 2-2-3 2-2-4 2-2-5 *2-2-6 *2-2-7 *2-2-8 3-2-1 3-2-2 3-2-3 3-2-4 3-2-5 3-2-6 3-2-7 *3-2-8 *3-2-9 4-2-1 4-2-2 4-2-3 4-2-4 *4-2-5 5-2-1. 28.

(42) 寫綜合應用能力. 能聽懂日常生活對話、簡易故事或廣播，並能以簡單的字詞、句子記下要點。 5-2-4 能看懂故事及簡易短文，並能以簡短的句子說出或寫出其內容大意。 *5-2-5 能看懂日常溝通中簡易的書信、留言、賀卡、邀請卡等，並能以口語或書面作簡短的回應。 *5-2-6 能看懂並能填寫簡單的表格及資料等。 5-2-3. 英語學習的興趣與方法如表 2-1-5: 表 2-1-5 國民中小學九年一貫課程第二階段學習英語的興趣與方法 6-2-1 樂於接觸英語電影、歌曲、廣播、書籍等。 6-2-2 樂於嘗試閱讀英文故事、雜誌或其他課外讀物。 6-2-3 對於世界各地民情文化有興趣，並樂於接觸與學習。語的興 6-2-4 能使用英文字典。 6-2-5 瞭解基本英文閱讀技巧，進而提升閱讀的興趣與能力。趣與方 6-2-6 對於教學內容能主動複習並加以整理歸納。法 *6-2-7 利用各種查詢工具，主動瞭解所接觸英語的內容。 *6-2-8 主動從網路或其他課外材料，搜尋相關學習資源，並與老師及同學分享。表 2-1-6 呈現了學習外語也需要了解外國的文化與習俗，其內容如下: 表 2-1-6 國民中小學九年一貫課程第二階段文化與習俗 7-2-1 能以簡易英語介紹國內外風土民情。文化與 *7-2-2 能應用基本的國際社會禮儀規範。 *7-2-3 能從多元文化觀點，瞭解並尊重不同的文化及習俗。習俗學習英. 註:取自教育部 2008。本研究所使用的英語學習動機量表的編製，大致依照國民中小學九年一貫指標來編訂，本動機量表取自呂孟宜(2009)編製的「英語學習動機量表」，其授權同意書詳見附錄六，呂孟宜參考吳蕙宜(2003)和李美誼(2005)所編製的「英語學習動機量表」並根據其研究目的及專家意見後進行修改，並以此動機量表對低成就學生進行前、後測，但是研究時間短，學習動機要在短時間內改變也不太容易，. 29.

(43) 因此，加入實驗組及控制組全班來和低成就學生作比較。三、教材內容教材為佳音翰林出版的第四冊國中英語，教材內容簡介如表 2-1-7: 表 2-1-7 佳音翰林第四冊國中英語 Unit Four~Unit Six 教材簡介課名 Unit Four. 文法重點 1.情狀副詞. 基本能力 1.表達、溝通與分享. Everyone Is Practicing 2.have to. 2.尊重、關懷與團隊合作. Hard. 3.了解自我與發展潛能. Unit Five. 1.使役動詞. 1. 主動探索與研究. She Makes Me Sort Trash 2.must 和 should 3.副詞比較級 Unit Six. 1.感官動詞. We Can the Sun Go Down 2.副詞最高級. 2. 獨立思考與解決問題 3.了解自我與發展潛能 1. 表達、溝通與分享 2. 尊重、關懷與團隊合作. 3.反身代名詞註:取自佳音翰林第四冊國中英語課本教育部(2008)在國民中小學九年一貫課程課綱修正指出修業年限的增加會形成程度兩極的落差越加明顯，老師在教學上應該要更加照顧學習程度落後的學生，根據研究者多年的觀察，發現低成就學生在字彙和簡單的句子是比較可以要求，但也因人而異，也有學生選擇不想背，主因是沒有學習動機，在受試者學習動機普遍低落之下，即使老師使用權力要求學生背單字和聽課，也僅會有極少數 30.

(44) 人是願意改變，而根據表 2-1-7 國中八年級學習內容及能力，並對照表 2-1-4、 2-1-5 和 2-1-6，選擇呂孟宜(2009)根據所編製的「英語學習動機量表」，其量表分為四個部分，分別為內在目標導向、學習的自我效能、學習的自控信念及外在目標導向，以測量學生在這四部分之差異。. 第三節合作學習和國中英語學習之相關研究合作學習的教學策略近年來已被廣泛的運用及研究，研究者利用全國博碩士論文加值系統以合作學習來搜尋，結果有 951 筆資料，而輸入「合作學習」、「英語」共有 94 筆，這 94 筆包括國小及國中，本研究主要探討「學習動機」與「學習成就」，在國中方面相關的研究篇數不多，因此加入國小部分，以其了解合作學習在教學方面的成效，而本節將針對合作學習和英語學習動機與學習成就的相關研究成果，做進一步探討。. 一、合作學習和英語學習成就部分本研究是以合作學習中的學生小組成就區分法來進行實驗，但只以「學生小組區分法」來實施「合作學習」的文獻不多，因此全國博碩士論文加值系統「英語成就」文獻，共有 78 筆，但和「合作學習」有相關的文獻，只論國中實在太少，因此連同國小有相關的文獻，茲做下列整理: 梁彩玲 (2002)探討「合作學習在國中英語教學之實施及成效」，其研究結果發現 1. 實驗組於語言及非語言層面之溝通能力以及學習之動機，均以顯著之成績優於對照組；2.在語言表現以及學習動機方面，實驗組均以顯著之成績優於對照組中之高成就與低成就之學生。秦翠虹 (2003)探討「合作學習對國小英語教學成效之研究」，其研究結果發現 1. 合作學習組在「英語學習成就」方面顯著高於個別學習組；2.合作學習組. 31.

(45) 在「整體滿意度」顯著高於個別學習組；3.合作學習組在「學習成果的滿意度」及「教師教學的滿意度」並未顯著高於個別學習組；4.合作學習組在「學習參與的滿意度」及「人際互動的滿意度」顯著高於個別學習組；5.減低學習者焦慮。楊雅惠 (2004)探討「合作學習法對國中生英語學習與學習態度上的效益」，其研究結果發現 1. 實驗組與控制組四次成就測驗的成果，並無顯著的差異，但是，實驗組每次的平均分數皆高於控制組；2.實驗組與控制組這四次成就測驗的結果，發現對高分組的學生有顯著的差異，對中分組的學生而言，則只有第四次的成就測驗有顯著的差異，但是，對低分組的學生而言，這四次成就測驗的結果卻都沒有顯著的差異；3. 證明合作學習可以提升學生的學習動機及增進他們的學習態度。蘇郁嵐 (2004)探討「國中生社會地位與合作學習對其英語科學業成就、社會焦慮、成就動機及歸因風格之影響」，其研究結果發現 1.在英語學業成就方面，合作組優於競爭組，且社會焦慮感低於競爭組，然而，合作組與控制組在英語學習動機均沒有差別；2.合作組學生的自我覺察學習態度、努力程度和同儕社會地位改善等均比競爭組優，而高成就者能在競爭情境中學習；友誼社會地位較差的學生較難在競爭情境學習中適應；3.國中學生的英語科社會焦慮、成就動機與歸因風格都有明顯的關聯。英語科成就動機高的人，負面評價焦慮感較高，社會情境焦慮感較低，比較傾向於做內在歸因；成就動機低的人較傾向於做外在歸因；4.男、女生在英語科社會焦慮、成就動機和歸因風格上有明顯差異。女生面對批評時的焦慮程度較男生高；男生面對社交情境的緊張焦慮較女生高。女生的「英語科成就動機」明顯高於男生；男生的「外在歸因」明顯高於女生；5.高成就的人比較傾向於做「努力歸因」；反之，低成就的人比較傾向於做「能力歸因」、「心情歸因」與「工作難度歸因」。. 32.

(46) 黃冠雯 (2007)探討「運用合作學習於國小英語教學：發展與成效之研究以屏東縣國小六年級學童為例」，其研究結果發現 1. 合作學習有助於增進學生的英語學習成就；2.合作學習有助於增進學生對課堂生活的感受，學生並且對於教師社會支持、學習自信以及競爭學習這幾個類項之感受呈現顯著差異； 3.大部分的學生對於合作學習在語言發展、情意發展以及社會發展之效益都有正向的回應與感受。呂孟宜 (2009)探討「合作學習法對國中學生英語科學習動機與學習成就之影響」，其研究結果發現 1. 合作學習法對提升國中學生英語學習動機整體之成效優於傳統講述式教學法；2.合作學習法對提升國中學生英語學習動機的「學習的自我效能」、「學習的制控信念」及「外在目標導向」層面之成效優於傳統講述式教學法；3.對提升國中學生英語學習動機的「內在目標導向」層面之成效合作學習法與傳統講述式教學法兩者差異不顯著；4.合作學習法對國中學生英語學習成就整體表現並無顯著提升；5.合作學習法對國中學生英語學習成就之「字彙聽力」、「字彙辨識」、「句型聽力」及「句型辨識」表現並無顯著提升；6.實驗組學生對英語課實施合作學習法多持正面之態度。邱麗娟 (2010)探討「合作學習影響國中學生學業成就、學習動機及社會技巧之行動研究~以英語科為例」，其研究結果發現 1. 實施合作學習可以提升國中學生英語學業成就；2.實施合作學習可以增進國中學生英語學習動機；3.實施合作學習可以改善國中學生社會技巧。林宏澤 (2010)探討「合作學習教學法對國中生英語學習成就和學習態度的影響」，其研究結果發現合作學習法的實驗組，不僅在其自己前後兩次英語閱讀測驗中有顯著性的進步外，其進步的程度也顯著地比採用傳統方式的控制組來得高；而且實驗組內高﹑中﹑低三層不同程度的學生也在前後測驗卷的評量當中各呈現出顯著性的進步。實驗組在英語學習的態度上比控制組表現得較積極和正 33.

(47) 面，並也高度認同合作學習法，視之為組員互動共得利益的良方。徐昇鴻 (2011)探討「STAD 合作學習應用在國小三年級英語科學習成效及學習態度之實驗研究」，其研究結果發現 1.實驗組全體學生英語學習成就上，顯著優於傳統學習組學生；2.實驗組低能力水準的學生在英語學習成就上，顯著優於控制組學生；3.實驗組中能力水準的學生在英語學習成就上，兩組學生沒有顯著差異；4.實驗組高能力水準的學生在英語學習成就上，顯著優於控制組學生。林美杏(2011)探討「國小英語合作學習活動型態及其影響英語學習之研究」，以合作學習中小組成就區分法、小組遊戲競賽法、共同學習法的教學策略，針對彰化縣某國小 32 位五年級學生為研究對象，為期 12 周。研究結果發現 1. 藉由小組合作學習而促進、增長學習成效，2.影響了學生英語聽、說、讀、寫、字彙和閱讀的能力 3.小組合作學習提供學生一個較少壓力的英語學習環境。4. 小組長的領導風格會影響小組的學習和討論。以民主為領導風格的組長，著重組員彼此的交流與討論，使得組員比較能夠高度參與決策過程。黃珮棻 (2012)探討「合作學習實施於國中八年級英語教學之行動研究」，實驗對象為八年級的任課班共 29 位學生為研究對象，研究結果為 1.合作學習對於國中學生英語學業成就的提昇仍有明顯影響；2.合作學習能提昇國中學生英語學習態度，其中以「主動學習英語的趨向」最佳，「英語的學習期望」則有待加強； 3.合作學習能提昇教師專業成長。葉姝吟 (2012)探討「學生小組成就區分法對國小學生英語學習態度與英語學習成效之影響」，以學生小組成就區分法對國小六年級生進行七周 14 堂課的教學，其中女生 12 人，男生 9 人，觀察並了解其英語學習態度及學習成就的變化，採取單組前後測實驗設計。研究結果發現學生小組成就法能改變學生英語學習態度，例如增加自信、興趣與降低焦慮感；小組成就區分法有助於人際互動，因此引起學生的學習動機，使學生產生學習興趣，進而提高學生的英語學習成效；最 34.

合作學習對國中二年級低成就學生 英語學習成就與學習動機影響之研究

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