第貳章 文獻探討
本章共分為三節，先以瞭解合作學習的相關理論基礎、定義及發展脈絡後，進而切 入以合作學習導入體育教學為主的相關研究去做進一步的瞭解與分析，再者，從另一面 向瞭解體育師資培育與合作學習的相關研究，最後歸納得出文獻探討之總結。
第一節 合作學習之相關探討
本節以合作學習的理論基礎及定義、目的、作用及作法等內涵做進一步的說明。
一、 合作學習之理論基礎 (一) 社會學習理論
依據 Bandura (1977)的社會學習理論 (Social learning theories) 指出，人類的學 習是個人與其社會環境持續交互作用的歷程，其知識與行為主要由跟他人及社會互 動學習而來。因為，多數學習皆發生於聆聽或觀看其他小組成員。當一個學生在進 步並和他人分享學習時，通常是透過示範與解釋，就會變成一個互惠的過程。當教 師留心於社交技能的正負面事例，並以它們為「教學時刻」突顯想要及不想要的互 動技能時，便有助於該模式的社會學習歷程。近代的學者 Johnson 與 Johnson 則 是延續了 Deutsch 的相關研究，形成社會互賴理論。社會互賴論主張：正向互賴 (合 作) 可助長對個體的影響力，積極的互相鼓勵並促進彼此努力學習；負向互賴 (競 爭) 對立的關係則會導致個體相互阻擋或妨礙他人完成任務；零互賴 (個別學習) 個體間無任何影響力，閉門造車，獨立完成任務，也就是說，社會成員之間的互動 模式，決定了學習結果，這也是合作學習成功與否的關鍵 (張倚芳，2010)。Bandura (1989) 的社會學習理論提倡觀察學習。人類藉由觀察與模仿，學習新的行為模式及 修正舊的行為模式 (張杏如，2010) 。合作學習教師建立學生需要的社會情境，使 學生能在情境中，透過社會互動學生得到觀察與模仿的機會，藉由觀察別人的行為 及後果產生學習。
9
(二) 認知理論
所謂認知發展 (cognitive development) 是指個體出生後在適應環境的活動中，對事 物的認識及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程 (張 春興，1996)。認知理論主要以 Piaget 的認知發展論、Vygotsky 的認知發展論以及認知 精緻化理論三部分來探討。茲分述如下：
1. Piaget 的認知發展論
Piaget 主張個人在社會合作互動的過程中，因觀點的不同而產生認知上的衝突，導 致個體的能力與認知發展的不平衡現象，而個體需經由討論、同化及調適的過程，產出 新的推論，以形成新的基模。個體由內在改變，再經由合作小組討論互動的過程，可以 幫助組員認知的重整和概念的再建構 (Johnson & Johnson, 1994)。因此，運用合作學習 時，學生透過與同儕之間的互動 (如：討論、溝通、互相教導) 會刺激其內在認知結構 的轉變。除此之外，Piaget 主張「社會專門知識」，如語言、價值、規則、道德及象徵 系統等，需要與他人互動，才能習得 (劉秀嫚，1998)。
2. Vygotsky 的認知發展論
Vygotsky (1978) 認為人類知識的形成是個體在社會中互動的過程，兒童與同儕或 成人之間，以合作的方式進行互動，藉由互動的歷程，能夠獲得較高程度的心智能力。
因此知識具有社會性，經由合作的學習、理解和問題解決而建構起來。在教學上，
Vygotsky 提出「鷹架學習」(scaffolding) 與「可能發展區」(zone of proximal development) 的概念。依據 Vygotsky 的說法，兒差距，即為該兒童的可能發展區；而在此種情況下 別人給予兒童的協助，即稱為鷹架作用 (張春興，1996) 。在學習過程中，學童若能藉 由教師或較有能力之同儕協助及互動，就較能發揮潛能，提升與潛能發展區的距離。因 此，透過有效的互動而形成學習責任的轉移，在互動的過程中，可藉由高成就學童協助，
由成人的幫助或同儕之間的合作，形成學習的鷹架，使個體有所成長。
3. 認知精緻化理論
認知精緻化理論認為學生之所以會有不同的認知表現，主要是由於學生對所得到的 資訊處理不同的緣故。若要保留記憶相關資訊，可解釋教材內容給其他人聽，學生扮演
10
回憶及傾聽的角色，再進行資料重新組織、整理和分門別類，對學習者的認知基模加以 重新建構，成為自己的知識，這就是認知精緻化。而知識精緻化最有效的方法，就是解 釋資料給別人聽，在表達和傾聽的過程中，對於被指導者和指導者之間，彼此發生互動、
互蒙其利，並且產生精緻化的過程 (黃政傑、林佩璇，1996)。在合作學習的教學活動裡，
獲益最多的是那些說最多話、提供意見最多的學生，因為他們在解釋、說話的過程中，
必須對自己的想法重新組織和統整，使自己的概念更加精緻化，才有辦法提供意見給別 人 (陳瓊森，2000)。因此，認知精緻化的觀點在合作學習的情境下，學生彼此之間的互 動促進了知識的發展，因而能增進其學習成就。
(三) 動機理論
行為派的學習理論在強調增強和酬賞對學習的影響，而張春興 (1996) 指出行為學 習論提出增強物與報酬對學習的影響，透過外在的增強作用後學習者會學習到許多知識 或技能，使學習者的行為重覆出現。此派代表以 Slavin 的動機理論為主。Slavin (1990) 以動機的觀點，將焦點放在「目標結構」與「獎勵結構」。目標結構，在合作學習的情 境中，唯有團體成功，個人才能達成自身目標，因此團體成員間必須相互協助，盡最大 努力，採取合作的目標結構。當全組達成共同目標，全體小組成員均可獲得獎勵，故學 習動機因小組內的相互激勵而擴大，認真學習自我求進之表現，能得到組員的讚美與肯 定，而學習動機較低者，也因感受到小組其他成員對其參與和主動學習之期待，進而積 極的合作參與 (Slavin, 1995)。獎勵結構，Slavin (1995) 提出合作學習包含兩項重要因素，
分別為個人績效責任，亦即由小組成績是由小組的每一個成員學習表現所累積的總成績 而得，故每一個小組成員都須盡最大努力，為小組爭取最好成績；小組獎勵，則提供小 組成員共同完成目標的誘因，而公開誘因則是增進學習表現的重要因素。因此，由上可 知，在合作學習中教師安排合適的環境，提供小組討論及回饋，也接受別人的回饋，透 過合作行為的增強、回饋及酬賞，皆是建立合作學習的重要因素。
(四) 行為主義理論
Waston (1913) 指出學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。過程中 會提供合作的課題、學生任務參與及團隊表現酬賞間的關聯性。良好的合作任務會讓學
11
生清楚知道教學環境所需的社交技能或行為，可從達成指派任務或失敗時的結果來完成 學習目標。要注意教師並未直接告知學生完成任務的方式，只有讓他們知道所要追求的 任務參數 (王文宜等，2014；Metzler, 2011)。
二、 合作學習之內涵
Fariver (1985)
Nijhot & Kommers (1985)
Johnson & Johnson (1987)
合作學習不僅僅是面對面接觸，更要互相討論、幫忙與 分享。
Sharan & Shachar (1988)
12
Slavin (1990)
13
(二) 合作學習之目的
掌慶維 (2013) 指出學校學習生態上，往往過度強調個人競爭而導致學生無法在優 渥良好的學習環境下成長，而合作學習正解決了這方面的問題。它解決了教學現場一位 教師對眾多學生的教學情形，及競爭學習下強者主導學習內容，弱者游離課堂邊緣的失 衡學習狀況，並以團隊共同學習的方式幫助低動機低成就的學生融入體育教學情境中，
除了技能表現，也讓學生彼此培養社會學習面向之能力。讓每位學生都參與學習過程，
不讓一位或少數人主宰教學互動或減少他人的學習機會 (王文宜等，2014；Metzler, 2005)。
(三) 合作學習之作法
合作學習實務上常以4至6人為1組，採組內合作與組間競爭方式共同達成團隊目標，
從中發展情意、認知和動作技能的學習，並兼顧小組與個人之學習責任。分組可依能力、
背景、經驗、性別等特質，以異質分組或是異質/同質交替分組方式，提升不同程度學生 的學習動機與責任 (掌慶維，2013)。Dyson & Harper (1997) 也綜整了大部分體育教學實 務合作學習的進行方式，最主要做法就是按照學生能力、性別或其他因素進行異質性分 組，並以小組為主體進行教學活動，幫助學生建構新的知識，也分享既有的內容。學生 從互相教學與學習中瞭解，團體的受益也是個人的受益。主要作法的步驟順序如下：
圖1. 合作學習主要進行之程序
其中合作學習不論在學習上或是應用上都有諸多的方法與變化，且自1970年代開始 發展，經過專家學者們不斷的研究改進，產生許多不同類型的合作學習教學策略。教師 在合作學習的過程中扮演著極為重要的角色，不僅要配合學習目標選擇或自編學習的素 材，而且要在學生的學習過程中，引導學生使用舊有的知識和經驗，主動去探索新的知
14
識，最後要確定學生所獲得的新知是學生自己的知識及經驗建構而成的。目前合作學習 中已發展出許多方法，研究者參考相關文獻 (王文科，1996；王金國、張新仁，2003；
教育部，2013；郭惠茹，2002；張金淑，2005；許義雄、黃月禪，2001；黃政傑、林佩 璇，2004；簡妙娟，2003；Rink, 2001; Slavin, 1985; Slavin, 1996; Slavin, 2012; Dyson &
Casey, 2012; Dyson, Griffin, & Hastie, 2004; Hertz, Kagan, Sharan, Slavin, & Webb, 2013) 歸 納 出 以 下 較 常 被 使 用 的 合 作 學 習 類 型 ： 學 生 小 組 成 就 區 分 法 (Student’s Team Achievement Division，簡稱STAD)，協同合作法 (Co-op Co-op)，小組遊戲競賽法 (Team-Game-Tourament ，簡稱TGT)，拼圖法 (Jigsaw)，拼圖法第二代 (Jigsaw Ⅱ)，團體探究 法 (Group-Investigation，簡稱G-I)，小組協力教學法或小組加速學習法 (Team Assisted Instruction，簡稱TAI)，共同學習法 (Learning Together)，配對檢核法 (Pairs Check) 等。
在合作學習的概念下有許多不同取向的方法，有些強調技能學習、有些強調社會互動關 係，而各種方法皆有一定的流程與特點，教師須依據教材或教學現場情境應用不同的方 法以達到學生在學習上的效益。其各方法的詳述說明綜整後如下列點說明：
1. 學生小組成就區分法 (Student’s Team Achievement Division；簡稱STAD)
Slavin (1990) 及黃政傑與林佩璇 (2004) 指出STAD主要目標就是幫助學生能精熟
Slavin (1990) 及黃政傑與林佩璇 (2004) 指出STAD主要目標就是幫助學生能精熟