體育師資生應用合作學習策略之探討

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文計畫. 體育師資生應用合作學習策略之探討. 研究生：王奎元指導教授：掌慶維. 中華民國 104 年 6 月中華民國臺北市.

(2) 體育師資生應用合作學習策略之探討 2015 年 6 月研究生：王奎元指導教授：掌慶維摘要近來，教育革新倡導以學習者為主體，積極推動合作學習之理念及作法，且在體育教學的應用與研究上亦備受關注。然而，體育師資生在關於此議題的相關研究上，目前仍缺乏具體的結果。因此，本文主要目的，在於探討體育師資生在實際教學中應用合作學習策略的相關知覺與情形，以供未來規劃優質體育師資培育教學模組，以及強化師資生教學策略之參酌。方法：首先，確立北部某師培大學系所為研究場域，並從該課程班級 42 位師資生中選取 4 位做為參與者，師資生應用合作學習前先以校外觀課 50 分鐘、教師授課 120 分鐘、師資生發表報告 120 分鐘做為知能的建立，再者，進入現場實際教學四位共教 36 堂課，一堂 50 分鐘，共計 30 小時，教學實況的資料蒐集則用攝影機、觀察表現場記錄，並在每週教學末匯集全員進行焦點團體訪談，共 5 次，教學總期程結束進行個別半結構式訪談，1 次約 90 分鐘；最後將所蒐集資料進一步做歸納、統整與分析。結果：(一)應用前：體育師資生未接觸過合作學習，抱持困惑質疑態度；(二)應用中：較不滿意學生技能發展情形，但卻有知覺到思考能力、學習動機、人際互動、師生關係、責任績效的進展；(三)應用後：對應用合作學習策略抱持肯定且樂於沿用的態度。結論：師資生應用合作學習前後有明顯由擔憂轉喜愛的知覺，應用中較不擅於發展技能表現，而對於人際互動、思考能力雖知覺有進展，但實作上仍待進一步的加強。建議：(一)了解體育師資生應用合作學習的擔憂與困惑及其解決方法；(二)追蹤了解體育師資生對於發展學生動作技能、社會互動技能及思考能力方面的合作學習策略如何更精深。. 關鍵詞：體育教學實習、學生中心、知覺、反思 i.

(3) Pre-service Physical Education Teachers Learn to Teach with the Cooperative Learning Instruction Model.. June, 2015 Author: Wang,Kuei-Yuan Advisor: Chang, Ching-Wei. Abstract The purpose of the study was to investigate how pre-service PE teachers perceive and implement the Cooperative Learning Instruction Model (CLIM) in physical education during their 5 weeks teaching practicum in a secondary school. Four pre-service PE teachers were participants of the study. Each pre-service PE teachers had 2 lessons per week (total 9 lessons). Focus-group interviews, Semi-structured interviews, class observation, and reflection journals were used to collect data. The interview data were transcribed in order to further comparison, integration and analysis. The interview data were transcribed for further comparison, integration and analysis. Results were showed that (1) before the implementation of CLIM: preservice PE Teachers hold suspect attitudes toward this instructional model; (2) During the implementation of CLIM: pre-service PE teachers could follow the instructional steps, however, But for students learning motor skills more dissatisfied, Although the perception of the development of social skills and thinking skills, but there was also a need for developing their observation, interpretation and teaching decision competencies; (3) after the implementation of CLIM: pre-service PE teachers recognized CLIM as a effective way for learning, though the grouping skills and quick decision ability while teaching would be need for developing .. Key words: Instructional Practice of Physical Education, learner-centered, Perception, Reflections. ii.

(4) 謝誌想當年，不少前輩都曾跟奎元分享過撰寫謝誌並非易事，但當年，初入學術之犢的我只單單想說不就如同心得般容易嗎？我還急不得能馬上寫謝誌呢！現在當下，輪我執筆謝誌之時，才真正體會到原來要將真誠的感謝之意轉化為文字篇幅，是如此不簡單！首先，無比感謝奎元學術生涯的最高指揮領航官，同時也是奎元的體育師培啟蒙恩師─掌慶維教授，很珍惜能與老師結為師徒的良緣，在學術研究上老師總以耐心加上創新的行動思維帶領著奎元，才讓奎元能得以突破碩班的一道道發表難關；在對體育師培的養成上，老師給了奎元諸多的支援，尤其請奎元擔任助教，使奎元得以旁聽學習、賺取零用同時蒐集研究資料，可謂多工處理的大三元；在生活照料上，老師大方儒雅的親和力讓我們來自各地的掌門夥伴有歸屬感，總是默默地關注我們並給予援助、支持，散發正向的能量更是無形中陶冶我們的品德態度。雖然奎元本性頑皮，時常出奇招使老師汗顏不止，但老師總不記前嫌，相信奎元會往更好、更真、更善地方向去改變，無微不至的照料使我在碩班期間仍能得到通才的發展，誠摯的感謝掌老師對奎元的百般教誨。而能如此順利終結掉碩班的大魔王─學位論文，也得感謝兩位口試委員-靜萍老師以及建智老師的幫助。靜萍老師除了擔任奎元口委，也貴為碩班運動教育學群的召集老師、課程的授課教師，謝謝老師如此細心的審閱奎元的論文，並給予實用寶貴的建議，在學業、生活上也受到了老師諸多的鼓勵與照顧，深深記得老師在獎學金會議上推薦奎元名字，也時常以郵件訊息給予奎元支持與打氣，奎元感恩在心。也謝謝建智老師在一次的研習活動上，義不容辭的答應擔任奎元的口試委員，過程中老師不但對奎元慢條斯理的個性付諸了極大耐心，合作學習的專業領域上，也感謝老師無私的給予最寶貴的回饋與建議。再次鄭重謝謝兩位口試委員對奎元的指導與幫助。運動教育學群也有許多奎元敬重且滿懷感恩的師長群。闕老師是奎元在碩班修課期間中所經歷到最多次的授課教師，老師的課程內容扎實且伴隨豐富有趣的小活動，使大家對碩班的課程有實質的收穫也夾帶著歡樂的回憶；曾明生老師是只要進入到師大運休. iii.

(5) 學院，就會認識到的國寶級老師，很幸運的能老師在同一個學群裡跟著老師學習，也很感謝老師把我拉至身邊擔任助教，使我見習到教學中的模範，並時常分享寶貴的人生經驗給奎元，滋補了奎元的涵養；要感謝每一次教育學群讀書會，大家的發表品質保證專家被尊稱為文獻大法師的登堯老師，抽空親身參與每一次的讀書會，惠予最實質的建議，並都會很大方的送書、借書給我們；要感謝雖然忙於院長行政業務，但還是會私下默默關心大家的瑞福老師，老師的一席話總能帶給我們無限的動力。謝謝敬愛的學群師長們對奎元付出的每一份愛心與關懷！「學術研究之路是孤獨的」這是第一天碩博班新生說明會時，主任道出的其中一句話，但很幸運的是這 2 年來完成大事小事的時刻，都有知心且義氣的夥伴一同肝膽相照。掌門 4Ever 裡，謝謝立偉學長，也是我碩班中最意氣相投的夥伴，同是新竹人且不會擺出學長的架子，總是分享秘笈或好康讓我知，在我困難的時候出錢出力支援我的麻吉學長；頗有緣分的萩慈學姐雖然很早就認識了，但卻是在碩班共事後才變得更熟，因為學姊是很認真、努力的人，因此許多時候我的調皮及玩笑大多都會拖累或波及到學姊，但學姊總也很大方的一泯恩仇，謝謝學姊在我需要幫助的時候給我最大的火力助陣；采陵是我們裡面最悶騷的夥伴，也是我最常拿來當話題幫大家找樂子的對象，謝謝采陵的不嫌棄與配合演出，並總是在我最著急匆忙的時候為我緊急救援，周宜的處理及善後我沒注意到的重點及細節；謝謝正平學長總是默默地付出，獨包聚餐費、開車在大家…等，且還能忍受奎元的調皮，並給予奎元最誠懇的長遠建議，是奎元的莫大福氣；謝謝掌門在職五虎將小美學姊、千惠學姊、淑婷學姊、志輝學長、岳儒學長，在碩一時能有你們作為各種榜樣，真是我們莫大的榮幸；謝謝掌門大師兄康康學長，雖然實際相處的時間並不長，但每次有研習或活動碰面時，總會很貼心的關心奎元的近況，做奎元的指南方針，幫我設計人生戰線攻頂圖，真的很感謝學長畢業後還能如此照顧掌門後輩；謝謝掌門 2Gether 佳芳與小卷，兩人完美的默契搭配，幫助了計畫、論文及發表面臨種種難題的我們解題。運動教育學群的同伴，更是不可或缺的同僚戰友。謝謝學群大哥大豐閔學長雖然很嚴肅，但卻很細心能幹，並且都會把好康留給學弟妹；謝謝博班的品瑞學姐、小渝學姐 iv.

(6) 每次見到奎元都會給予正向的鼓勵與肯定；謝謝本是同根生的直系佩伊學姐，學姊就如同我碩班的小導師，學業、生活、教學、感情都能很樂意的與我討論，還給了我當助教學習的機會；謝謝最溫柔的男子漢正杰學長、夢幻美少女詩婷學姊、陽光知性女神阿甘學姊你們對奎元的照顧，總會分享秘笈攻略的給我，和我聊聊日常大小事，像是我碩班的鄰家哥哥、姊姊般；謝謝嘻哈搭檔亦航、苦水兄弟履賢、系辦王子新竹京禹哥，讓我在碩班有個盡情破口抒發的管道，累了倦了找你們就對了。謝謝頗有資質的潛力新人建何與朱祥，在我後段口試、搬宿舍出了最大的人力。最後也要謝謝默默付出的貴人、恩人。謝謝巧怡學姐，掌管了體育系碩博般的大小事，不論招生、Seminar、獎學金、口試發表、畢業…等，都由學姊一手包辦，但學姊總也能笑咪咪的迎合大家的需求，謝謝學姊也在奎元碩一工讀的時候特別照顧較傻憨笨拙的奎元；謝謝我的合作學習四聖獸─瑞鈴學姊、安弘、耀主及慧穎，從準備教到結束，真的從你們身上學到不少，也見識到了千萬的可能性，謝謝你們每一次的教學、開會及幫忙；謝謝附中校方提供的支援與體育組師長群的配合和指導，才得以讓奎元有研究資料蒐集分析；謝謝許義雄老師在我碩班最後階段送我好多本實用的書，並不時的鼓勵我，在老師們面前誇讚我；謝謝我在師大習箭的諸葛亮總教練─建興老師，若當初沒有老師拉著我報名考試，準備碩班的推甄，也就不會體會到在學術生活中如此成就與感動的時刻；謝謝射箭隊的碩士前輩濤哥、財哥與宗耀學長，在碩班考試期間給我最多的資源與補充資料，入學就讀時也提供了不少的想法與方針供我參考，也謝謝射箭隊的鏡丞、阿魏、士誠…等等同學、學弟妹們給我的加油；謝謝家儒大學到碩班的陪伴，造成了妳的不方便與不開心，我也著實深感愧疚，但更多時候是心存感激妳對我的真心付出，感動妳為我默默消化的疑難雜症，謝謝妳；謝謝媽媽、爸爸家人們，全力用行動、金錢的支持我的求學之路，讓我得以安心的積極進取。謹將此論文獻給我所敬愛的同時也是關心我的家人、師長、朋友與夥伴們。謹誌於師大體育系碩士班 / 運動教育學群民國壹零貳年八月三日. v.

(7) 目次中文摘要 ..................................................................................................................................... i 英文摘要. ................................................................................................................................... ii 謝誌 ........................................................................................................................................... iii 目. 次 ....................................................................................................................................... vi. 表. 次 ..................................................................................................................................... viii. 圖. 次 ....................................................................................................................................... ix. 第壹章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究背景 ................................................................................................................ 1 第二節研究目的與問題 .................................................................................................... 4 第三節研究範圍與限制 .................................................................................................... 5 第四節名詞釋義 ................................................................................................................ 6 第五節研究重要性 ............................................................................................................ 7. 第貳章文獻探討 ................................................................................................. 8 第一節合作學習之相關探討 ............................................................................................ 8 第二節合作學習應用在體育教學相關研究 .................................................................. 22 第三節合作學習與體育師資培育之相關研究 .............................................................. 26. 第參章研究方法 ............................................................................................... 30 第一節研究架構 .............................................................................................................. 30 第二節研究者及參與者之背景 ...................................................................................... 31 第三節研究方法與工具 .................................................................................................. 33. vi.

(8) 第四節資料處理與分析 .................................................................................................. 36 第五節研究流程 .............................................................................................................. 41. 第肆章結果與討論 ......................................................................................... 42 第一節體育師資生應用合作學習前的知覺 ................................................................... 42 第二節體育師資生應用合作學習教學之情形與反思 ................................................... 49 第三節體育師資生應用合作學習後的知覺 ................................................................... 76. 第伍章結論與建議 ........................................................................................... 86 第一節結論 ....................................................................................................................... 86 第二節建議 ........................................................................................................................ 87. 引用文獻 ............................................................................................................. 88 附錄 ..................................................................................................................... 97 附錄一、觀察紀錄表 .......................................................................................................... 97 附錄二、半結構式訪談題綱與逐字稿格式 ...................................................................... 98 附錄三、教學反思單 ........................................................................................................ 103 附錄四、體育課應用合作學習之教案 ............................................................................ 107 附錄五、研究參與者同意書 ............................................................................................ 119. vii.

(9) 表次表 1 各年代研究者對合作學習所詮釋之定義 ............................................................... 11 表 2 應用 STAD 之進步分數轉換表 ............................................................................... 15 表 3 國內外合作學習之相關研究 ................................................................................... 22 表 4 合作學習與師資培育之相關議題彙整表 ............................................................... 26 表 5 拍攝師資生之時間及項目 ....................................................................................... 35 表 6 索引編碼-資料代號說明 .......................................................................................... 37 表 7 研究目的、方法、工具及階段之關係對照表 ....................................................... 39 表 8 資料蒐集甘梯圖表 ................................................................................................... 40. viii.

(10) 圖次圖 1. 合作學習進行之程序 ........................................................................................... 13 圖 2. 體育師資生於體育課應用合作學習之教學流程圖 ........................................... 19 圖 3. 研究架構圖 ........................................................................................................... 30 圖 4. 三角檢核法之多元檢視圖 ................................................................................... 39 圖 5. 研究流程圖 ........................................................................................................... 41. ix.

(11) 第壹章緒論. 本章共分為六節，由研究背景瞭解體育教學、體育師資培育的相關現況後，進而闡明釐清研究目的、問題與名詞是一，並說明本研究之重要性及可能遭遇的限制。. 第一節研究背景學校教育的品質會因為複合且多元的因素而影響最後的結果，在這過程與系統中涉及了學校環境、課程規劃、教師素質、學生、相關設備、措施等，其中，教師是影響教育成敗之關鍵角色。因此，吳武典 (2006) 指出，教師素質的良窳，攸關教育體系與日後發展的成敗，如何培育孕有優質素養的教師，透過師資培育機制來提升是必須的。師資培育機構宜有效規劃師資職前教育課程，務使即將進入實務現場的職前教師備有豐富的教育專業知能與積極的專業態度，並能有效的運用教學方法與策略，以在日後能成為有效能的教師 (張瑞村，2008)。而在體育教學品質成效的好壞與發展，同樣也與職前師資培育系統有著極大的關聯，並一直是運動教育學術與實務頗為重視的議題. (Lynn &. Woods, 2010; Rovegno, 2003; Steven & Mike, 2009; Makopoulou & Armour, 2011) 此外，周宏室 (2012) 亦針對運動教育學術研究做了歸納綜整，提出體育師資培育方面的實務與研究應須投入更多心力發展此範疇，才得以有更良好方式及制度提升的師培成效。因為若持續以過去較傳統的方式要求體育師資生的教學行為及品質，會發現師資生在教學時往往會較保守，常以運動技能導向為中心，多屬命令式、教練式的教學方式 (O’Sullivan, 1996)。Gurvitch, Blankenship, Metzler, 與 Lund (2008) 提出沒有一種教學方法是絕對有效的，因過去與現在的教育體制、教學環境與學生特質都與過去過去有了明顯的不同，若只想用單一種方法在現今的環境下進行有效的教學是有困難的。為此 Joyce 與 Weil 早於 1972 年發表了第一版的體育教學模式本位的方法論 (Instructional Models in Physical Education)，隨著時代演進，再由 Gurvitch, Metzler, 與 Lund (2008) 對結構、邏輯做了更精確、有獨特組合的呈現，主要有兩個目標，一為讓體育教師能更孰知各種模式本位的基礎概念，其二則是詳述可選擇的八種教學模式，並且提供實踐這些模式的資 1.

(12) 訊。而學者們發展出如此多元的方法與模式，最終的目的就是希望能在這巨變時代下的教學現場，仍有可以應對的教學方法與策略。而這些發展出的模式本位與方法若要實踐，最理想的方式就是從大學還在孕育教育基礎的師資培育端中導入，理由有二個，一為在職場任教一段時間的資深教師通常都有屬於自己風格與信念的教學呈現，且也較容易有滿足現狀即可的觀念，因此在已被制約的經驗與想法上，讓他們嘗試使用不同的教學方法模式的話，常會有遭受挫折無法省思、想回頭安穩用自己較為熟知方法的情形產生，因此從師資培育階段導入的話，師資生除了能在有豐沛資源的幫助與專家教師的指導下學習，也可免除過多教學經驗上的制約所造成的限制，較有嘗試應用與繼續沿用的可能性；其二是就算是教學經驗豐富的資深教師，他們在初步使用模式本位的方法去教學時，所發生的情形與遭遇的困處，往往會與師資培育生所面臨的如出一轍，而在結果都一樣的狀況下若能從最初的師培階段，就讓其開始接觸與學習，也相對的會有更多的時間來吸收、適應模式本位的教學方法 (Casey & Dyson, 2009; Metzler, Lund, & Gurvitch, 2008)。因此在基礎師資培育課程中，去開發初任教師對不同教學方法與模式的經驗、信念、認知與覺察能力在專業發展上是必要且重要的開端 (Graber, 1991; Hutchinson & Buschner, 1996)。體育教學模式所述及的八大方法的其中之一-合作學習 (Cooperative Learning) 是近來在各學齡層、各學科領域皆被廣為運用的教學策略，體育教學因為透過實際的身體活動，更是非常適合應用此策略方法的學科領域 (Johnson, Johnson, & Hulebec, 1994; Slavin, 1990; Smith, 1987)，因為合作學習能使教與學有別於傳統技能取向只著重的技能學習，它除了讓學生學會技能，也讓學生在學習技能的過程當中，有效的培養人際團體互動、認知思考與社會責任的能力，加以促進學習動機與解決問題之能力，且在強調讓每一位學生皆有均等成功機會的學習下，讓老師不再只是單一的講述者、成就高的學生也不再是唯一的學習主宰者，而是讓師生間、學生間的彼此互動更加熱絡，讓老師、學生同時都在學習，並為學習而負責，以達成真正認知、技能與情意的三面向同時發展的學習， (Dyson, 2002; Dyson, Griffin, & Hastie, 2004; Johnson, Johnson,& Taylor, 1993; Slavin, 1987)。因此，合作學習的情境提供了教師與學生、學生與學生更多的互動機會，強調以學生為 2.

(13) 學習的主體，教師則不再是唯一的知識來源，過程中學生需要依不同的目標，共同擬定計畫，彼此負責一同執行，也需依不同的問題，共同蒐集資料、一同解決問題，教師則在教學中扮演督導與引導合作學習運作之角色，適時介入以協助作業進行或提供人際及團體社交技巧，增進學生討論與互動的進行，最後評鑑及獎勵學生的成就。基此，透過合作學習實施，可以提升學習的質和量並增進學生的人際關係、思考能力與社會責任，且也帶動了良好的師生關係與學習動機，達到極佳的教育意義(游士正，1998)。合作學習在體育教學研究與實務上也同樣備受關注，並是現今活化體育教學與推展學習共同體理念之策略主軸 (掌慶維，2013)。在教育部推動的師資增能與培育方案中，也極力推廣體育教師應用此策略發展專業知能，進而促成十二年國教以學習者為主體之願景。Gurvitch, Blankenship, Metzler 與 Lund (2008) 雖然有對師資生運用體育教學模式本位方法的情形做了相關研究，但在後續的建議也有提及，若欲使師資生能更佳的掌握體育教學模式本位的應用技巧，還可以再更進一步將八種模式方法逐一拉出，並針對此一的模式方法的應用情形進行關注與探討，才有可能讓師資生真正的掌握每一種模式的精隨。綜上所述，可以瞭解發展體育師資生應用學生中心本位方法之重要性，其中又以合作學習之教學策略進行探討，是因此策略方法是現今各學齡層、學科領域甚為推廣的教學知能，更重要的是若能讓合作學習策略實踐在體育教學中，不但能因應當前十二年國教的教育理念外，更可貫徹學習共同體的精神與可能性，同時也促進師資生未來踏入職場有更豐富的教學知能，已幫助師資生發展多面向的教學能力，亦造福未來莘莘學子的學習品質。因此，體育師資生應用合作學習策略的實務相關情形，值得一探究竟。基於上述背景，可以瞭解到體育師資生在應用學生中心本位方法之重要性，其中以合作學習教學策略的方式，補充體育師資培育相關專業知能，是當前體育師資培育研究的主流之一 (Stran & Smith, 2009; Steven & Mike, 2009)。. 3.

(14) 第二節研究目的與問題基於上述研究背景，以「體育師資生應用合作學習策略之探討」為主題，欲了解體育師資生應用合作學習的相關知覺與實際情形為何，因此本研究目的與問題誠如下述：. 一、研究目的本研究目的為探討體育師資生在體育課應用合作學習的相關知覺與實際情形，以作未來規劃優質體育師資培育教學模組之參酌，強化師資生在教學策略之運用。. 二、研究問題 (一) 瞭解體育師資生在應用合作學習前的知覺情形為何？ (二) 瞭解體育師資生在實際教學中應用合作學習時所面臨的情形及反思為何？ (三) 瞭解體育師資生在應用合作學習後的知覺情形為何？. 4.

(15) 第三節研究範圍與限制. 一、研究範圍 (一) 對象範圍：北部某師範大學體育相關科系，修習體育教學實習課程師資班，共 41 位，以立意取樣選取 4 位師資生參與本次研究。 (二) 期程範圍：體育師資生修習課程之下學期階段，3 月實習前授課教師對師資生授予合作學習相關課程期間、4 月集中實習階段實際應用合作學習策略於教學現場期間與 5 月初實習結束後的訪談資料蒐集。 (三) 內容範圍：聚焦在師資生學習合作學習課程的知覺情形、實際在體育教學現場應用合作學習時的實際情形與教學實習階段結束後的回顧與反思情形。. 二、研究限制 (四) 因時間、空間、人力之因素，僅以北部某師範大學的師資生為主，進行資料蒐集與研究。 (五) 因師資生有其他教材教法的課程進度內容，雖在正式課程中無法授予過多合作學習相關課程，但在確認本研究的參與者 (師資生) 後，了解參與者的應用前的知覺與想法，並針對參與者覺得較不足之處，採補課方式與個別討論進行，以彌補合作學習課程不足的情形 (詳細的補課與個別討論方式詳見第參章-研究方法。. 5.

(16) 第四節名詞釋義一、體育師資生：全名為體育師資培育生，以培養健全之國民中學健康與體育領域，體育專長及高級中等學校體育師資的大學生。本研究則指「北部某師範大學，體育系師資培育生，並以進入教學實習階段的體育師資生為主」。二、合作學習：是一種將學生分組或建立團隊，以合作方式進行教材內容學習的教學策略 (掌慶維，2013)。本研究操作上則指「師資生在體育教學中所應用合作學習策略之統稱，以拼圖法、配對檢核法及小組遊戲競賽法之方法為主，進行單元教學設計」。三、體育教學實習課程：體育教學實習課程為教育部規定之高、國中教育學程，其除了教學知能之課程內容外，還可以參觀、見習、試教與集中實習方式進行，透過實際教學經驗、瞭解教育對象、熟悉教學方法、啟發獨立思考與解決問題能力，培養體育教師之風範。該課程為體育科師資培育生，在有進修教育學程資格期間必修課程，欲修習此課程課程，須修滿教育專業科目十二學分及修畢體育教材教法與體育教材教法研究課程後，才可以進階修習的課程。課程以一學年為主，上、下學期各兩學分，每週四節共計四小時。本研究「體育教學實習」係指「北部某師範體系大學之體育相關科系學生所修讀的教育專業課程，以師資生於課室學習相關內容知能為主」。四、集中實習：如上述是包含在教學實習課程中的一部分，會在一個階段中，讓師資生集體前往教育機構進行試驗性的教學。本研究則指「北部某師範體系大學之體育系，集體前往於國、高中進行實際試教一個月的階段」。. 6.

(17) 第五節研究重要性一、促進體育師資培育的成效學生中心之教學方法於近年雖廣為推展，但研究者從一些研究及現象當中，發現國內師培課程中此理念仍非主流，周宏室 (2012) 也指出國內體育師培課程中，學生中心教學法之課程仍非主流，相關實務研究不足為主因之一。因此深入瞭解體育師資生應用學生中心教學法之情況，除有助於未來規畫更優質的教學模組，更能進一步發展師資生教學知能。Cano (2001) 也指出，若師資生在教學上常採單一的方法，會養成日後偏於保守、滿於現狀的情形，因此從教學有效性與未來發展的良窳來看，應多帶給師資生更多可能性，使其發揮於日後教學當中。此舉也能有效幫助師資生在面對不同特質的學生時，有更多豐富可採取的教學策略，也是間接進一步發展師資生教學知能的良機。. 二、響應教育革新之趨勢近年我國教育革新倡導以學習者為主體，且為銜接十二年國教之理念，教育部積極推動合作學習增能方案。在體育教學研究與實務上合作學習同樣也是備受關注的議題，並且是活化體育教學與推展學習共同體理念的策略之一 (掌慶維，2013)。因此，本研究的進行也有助將教育革新之理念落實於職前體育師資培育當中。. 三、運用質性研究方法的價值現階段國內對於合作學習相關的研究目的與結果之方向，大多數是以量化之方式呈現應用合作學習策略所帶來的成效，雖結果收穫方面好評居多，但在討論的部分卻也可以發現教師端在實際應用時，會遭遇到不少有待解決的問題，因此本研究欲以質性研究之方式，探究體育教師在教學上應用合作學習的知覺及歷程，並分析及釐清應用過程中所遇到的情形問題，更討論進一步的解決方式，以供未來參考，提升實用性。. 7.

(18) 第貳章文獻探討. 本章共分為三節，先以瞭解合作學習的相關理論基礎、定義及發展脈絡後，進而切入以合作學習導入體育教學為主的相關研究去做進一步的瞭解與分析，再者，從另一面向瞭解體育師資培育與合作學習的相關研究，最後歸納得出文獻探討之總結。. 第一節合作學習之相關探討本節以合作學習的理論基礎及定義、目的、作用及作法等內涵做進一步的說明。. 一、合作學習之理論基礎 (一) 社會學習理論依據 Bandura (1977)的社會學習理論 (Social learning theories) 指出，人類的學習是個人與其社會環境持續交互作用的歷程，其知識與行為主要由跟他人及社會互動學習而來。因為，多數學習皆發生於聆聽或觀看其他小組成員。當一個學生在進步並和他人分享學習時，通常是透過示範與解釋，就會變成一個互惠的過程。當教師留心於社交技能的正負面事例，並以它們為「教學時刻」突顯想要及不想要的互動技能時，便有助於該模式的社會學習歷程。近代的學者 Johnson 與 Johnson 則是延續了 Deutsch 的相關研究，形成社會互賴理論。社會互賴論主張：正向互賴 (合作) 可助長對個體的影響力，積極的互相鼓勵並促進彼此努力學習；負向互賴 (競爭) 對立的關係則會導致個體相互阻擋或妨礙他人完成任務；零互賴 (個別學習) 個體間無任何影響力，閉門造車，獨立完成任務，也就是說，社會成員之間的互動模式，決定了學習結果，這也是合作學習成功與否的關鍵 (張倚芳，2010)。Bandura (1989) 的社會學習理論提倡觀察學習。人類藉由觀察與模仿，學習新的行為模式及修正舊的行為模式 (張杏如，2010) 。合作學習教師建立學生需要的社會情境，使學生能在情境中，透過社會互動學生得到觀察與模仿的機會，藉由觀察別人的行為及後果產生學習。 8.

(19) (二) 認知理論所謂認知發展 (cognitive development) 是指個體出生後在適應環境的活動中，對事物的認識及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程 (張春興，1996)。認知理論主要以 Piaget 的認知發展論、Vygotsky 的認知發展論以及認知精緻化理論三部分來探討。茲分述如下： 1.. Piaget 的認知發展論 Piaget 主張個人在社會合作互動的過程中，因觀點的不同而產生認知上的衝突，導. 致個體的能力與認知發展的不平衡現象，而個體需經由討論、同化及調適的過程，產出新的推論，以形成新的基模。個體由內在改變，再經由合作小組討論互動的過程，可以幫助組員認知的重整和概念的再建構 (Johnson & Johnson, 1994)。因此，運用合作學習時，學生透過與同儕之間的互動 (如：討論、溝通、互相教導) 會刺激其內在認知結構的轉變。除此之外，Piaget 主張「社會專門知識」，如語言、價值、規則、道德及象徵系統等，需要與他人互動，才能習得 (劉秀嫚，1998)。 2.. Vygotsky 的認知發展論 Vygotsky (1978) 認為人類知識的形成是個體在社會中互動的過程，兒童與同儕或. 成人之間，以合作的方式進行互動，藉由互動的歷程，能夠獲得較高程度的心智能力。因此知識具有社會性，經由合作的學習、理解和問題解決而建構起來。在教學上， Vygotsky 提出「鷹架學習」(scaffolding) 與「可能發展區」(zone of proximal development) 的概念。依據 Vygotsky 的說法，兒差距，即為該兒童的可能發展區；而在此種情況下別人給予兒童的協助，即稱為鷹架作用 (張春興，1996) 。在學習過程中，學童若能藉由教師或較有能力之同儕協助及互動，就較能發揮潛能，提升與潛能發展區的距離。因此，透過有效的互動而形成學習責任的轉移，在互動的過程中，可藉由高成就學童協助，由成人的幫助或同儕之間的合作，形成學習的鷹架，使個體有所成長。 3.. 認知精緻化理論認知精緻化理論認為學生之所以會有不同的認知表現，主要是由於學生對所得到的. 資訊處理不同的緣故。若要保留記憶相關資訊，可解釋教材內容給其他人聽，學生扮演 9.

(20) 回憶及傾聽的角色，再進行資料重新組織、整理和分門別類，對學習者的認知基模加以重新建構，成為自己的知識，這就是認知精緻化。而知識精緻化最有效的方法，就是解釋資料給別人聽，在表達和傾聽的過程中，對於被指導者和指導者之間，彼此發生互動、互蒙其利，並且產生精緻化的過程 (黃政傑、林佩璇，1996)。在合作學習的教學活動裡，獲益最多的是那些說最多話、提供意見最多的學生，因為他們在解釋、說話的過程中，必須對自己的想法重新組織和統整，使自己的概念更加精緻化，才有辦法提供意見給別人 (陳瓊森，2000)。因此，認知精緻化的觀點在合作學習的情境下，學生彼此之間的互動促進了知識的發展，因而能增進其學習成就。 (三) 動機理論行為派的學習理論在強調增強和酬賞對學習的影響，而張春興 (1996) 指出行為學習論提出增強物與報酬對學習的影響，透過外在的增強作用後學習者會學習到許多知識或技能，使學習者的行為重覆出現。此派代表以 Slavin 的動機理論為主。Slavin (1990) 以動機的觀點，將焦點放在「目標結構」與「獎勵結構」。目標結構，在合作學習的情境中，唯有團體成功，個人才能達成自身目標，因此團體成員間必須相互協助，盡最大努力，採取合作的目標結構。當全組達成共同目標，全體小組成員均可獲得獎勵，故學習動機因小組內的相互激勵而擴大，認真學習自我求進之表現，能得到組員的讚美與肯定，而學習動機較低者，也因感受到小組其他成員對其參與和主動學習之期待，進而積極的合作參與 (Slavin, 1995)。獎勵結構，Slavin (1995) 提出合作學習包含兩項重要因素，分別為個人績效責任，亦即由小組成績是由小組的每一個成員學習表現所累積的總成績而得，故每一個小組成員都須盡最大努力，為小組爭取最好成績；小組獎勵，則提供小組成員共同完成目標的誘因，而公開誘因則是增進學習表現的重要因素。因此，由上可知，在合作學習中教師安排合適的環境，提供小組討論及回饋，也接受別人的回饋，透過合作行為的增強、回饋及酬賞，皆是建立合作學習的重要因素。 (四) 行為主義理論 Waston (1913) 指出學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。過程中會提供合作的課題、學生任務參與及團隊表現酬賞間的關聯性。良好的合作任務會讓學 10.

(21) 生清楚知道教學環境所需的社交技能或行為，可從達成指派任務或失敗時的結果來完成學習目標。要注意教師並未直接告知學生完成任務的方式，只有讓他們知道所要追求的任務參數 (王文宜等，2014；Metzler, 2011)。. 二、合作學習之內涵 (一) 定義合作學習教學策略發展至今，國內外已有諸多學者針對此定義提出了觀點及看法，綜整如下：表 1. 各年代研究者對合作學習所詮釋之定義研究者/年代. 定義. Slavin (1983). 一種有系統、結構的教學策略，教師能將不同能力、性別、種族之學生分配於小組中共同學習。能適用於不同學科及不同年齡學生之學習。. Fariver (1985). 合作學習是一種學生一起工作、一起分享、一起尋找以達到共同目標的方法，知識的來源除了老師，也可以從其他同學身上獲得。提供一個合作的學習環境，讓學生在一直小組中與同儕. Parker (1985). 共同學習，彼此互相支援、批判或分享觀點，最後共享成果，並藉由合作的學習氛圍中，潛移默化之間培養更多的合作行為。. Nijhot & Kommers (1985). 是在一起學習的活動方式，鼓勵彼此討論，擴展思考和期望以引導更高層次的認知，刺激學生多元化發展。在這種環境下，能用合作學習的方法組織複雜、有趣及開放性作業，一旦此過程完全內化後，即成為學生獨立發展過程中的一部分。. Johnson & Johnson (1987). 合作學習不僅僅是面對面接觸，更要互相討論、幫忙與分享。. Sharan & Shachar (1988). 是將學習活動做較精緻的設計，鼓勵孩童在小組內分工及合作，透過教室的學業活動與社會互動層面，讓彼此有溝通與互動的情境，增進小組效率並分享學習喜悅。. Kalkowski (1988). 依不同能力、種族、性別所組成的常態性異質結構，不同背景的學生參與合作學習後增強學科成就與自尊心，同時也能尊重不同的人格特質。. 11.

(22) Slavin (1990). Hilke (1990). Cuseo (1992). 合作學習中，學生在各個小組學習，彼此協助精通學習內容。合作學習有各種不同的方式，學習的成就視其所用的特定模式而定。合作學習是一種有組織的結構，學生經由團體合作的過程，追求知識。學生在小團體中共同學習，貢獻自己的力量，並且幫助其他人一起完成工作，同時也增進學生間的人際關係、良好的溝通技巧以及高層次的思考能力。將二至五個學生有目的性的分為一組，使每組學生能共同完成某些特定學習目標的過程，以學習者為中心的教學過程中，小組每一成員皆對自己的表現負責，而教師係扮演小組學習促進者與諮詢者的角色。. Nattiv (1994). 簡慶哲 (2004). 黃政傑吳俊憲 (2006). 涂馨友 (2009). 掌慶維 (2013). 合作學習是一種教學方式，學生以小組方式在一起工作，並一起面對共同的目標。過程中每位成員都須為個別的學習負責任，且角色上是小組成員間互相依賴的。認為合作學習是利用小組成員之間的分工合作，共同利用資源，互相支援，去進行學習；並利用小組本位的評核及組間的比賽，製造團隊比賽的社會心理氣氛，以增進學習的成效。合作學習是一種教學策略或方式，由教學者將個別的學習者組成群體 (group) 或團隊 (team)，讓學習者在社會情境中互助合作，一起討論和澄清想法、探究、思考、推理及解決問題，以達成特定的教學目標。合作學習是具有系統、結構的教學。透過分組學習的活動過程中，教師鼓勵小組進行溝通、討論，彼此相互協助、支持、共同合作，以提高個人的學習成效，並達成團體目標。最後將各組結果與全班分享，引導學生討論及思考，達到有意義的學習。將學生分組並以合作方式進行教材內容學習的教學策略。學習過程中，學生個人表現與小組表現息息相關，使小組不同程度的學生能藉由彼此協助操作而增進理解，同時發展社會互動學習，以因應學校過度強調個人競爭而無法提升學生學習品質的問題。. 不論國內外或者體育相關與否，各領域的學者們對合作學習的定義及觀點大致雷同，總結可得出合作學習之定義為以小組或團隊的方式，達成共同的學習目標及願景，過程中小組成員需彼此為自己與他人的學習負責。. 12.

(23) (二) 合作學習之目的掌慶維 (2013) 指出學校學習生態上，往往過度強調個人競爭而導致學生無法在優渥良好的學習環境下成長，而合作學習正解決了這方面的問題。它解決了教學現場一位教師對眾多學生的教學情形，及競爭學習下強者主導學習內容，弱者游離課堂邊緣的失衡學習狀況，並以團隊共同學習的方式幫助低動機低成就的學生融入體育教學情境中，除了技能表現，也讓學生彼此培養社會學習面向之能力。讓每位學生都參與學習過程，不讓一位或少數人主宰教學互動或減少他人的學習機會 (王文宜等，2014；Metzler, 2005)。. (三) 合作學習之作法合作學習實務上常以4至6人為1組，採組內合作與組間競爭方式共同達成團隊目標，從中發展情意、認知和動作技能的學習，並兼顧小組與個人之學習責任。分組可依能力、背景、經驗、性別等特質，以異質分組或是異質/同質交替分組方式，提升不同程度學生的學習動機與責任 (掌慶維，2013)。Dyson & Harper (1997) 也綜整了大部分體育教學實務合作學習的進行方式，最主要做法就是按照學生能力、性別或其他因素進行異質性分組，並以小組為主體進行教學活動，幫助學生建構新的知識，也分享既有的內容。學生從互相教學與學習中瞭解，團體的受益也是個人的受益。主要作法的步驟順序如下：. 圖1. 合作學習主要進行之程序. 其中合作學習不論在學習上或是應用上都有諸多的方法與變化，且自1970年代開始發展，經過專家學者們不斷的研究改進，產生許多不同類型的合作學習教學策略。教師在合作學習的過程中扮演著極為重要的角色，不僅要配合學習目標選擇或自編學習的素材，而且要在學生的學習過程中，引導學生使用舊有的知識和經驗，主動去探索新的知 13.

(24) 識，最後要確定學生所獲得的新知是學生自己的知識及經驗建構而成的。目前合作學習中已發展出許多方法，研究者參考相關文獻 (王文科，1996；王金國、張新仁，2003；教育部，2013；郭惠茹，2002；張金淑，2005；許義雄、黃月禪，2001；黃政傑、林佩璇，2004；簡妙娟，2003；Rink, 2001; Slavin, 1985; Slavin, 1996; Slavin, 2012; Dyson & Casey, 2012; Dyson, Griffin, & Hastie, 2004; Hertz, Kagan, Sharan, Slavin, & Webb, 2013) 歸納出以下較常被使用的合作學習類型：學生小組成就區分法 (Student’s Team Achievement Division，簡稱STAD)，協同合作法 (Co-op Co-op)，小組遊戲競賽法 (TeamGame-Tourament ，簡稱TGT)，拼圖法 (Jigsaw)，拼圖法第二代 (Jigsaw Ⅱ)，團體探究法 (Group-Investigation，簡稱G-I)，小組協力教學法或小組加速學習法 (Team Assisted Instruction，簡稱TAI)，共同學習法 (Learning Together)，配對檢核法 (Pairs Check) 等。在合作學習的概念下有許多不同取向的方法，有些強調技能學習、有些強調社會互動關係，而各種方法皆有一定的流程與特點，教師須依據教材或教學現場情境應用不同的方法以達到學生在學習上的效益。其各方法的詳述說明綜整後如下列點說明： 1. 學生小組成就區分法 (Student’s Team Achievement Division；簡稱STAD) Slavin (1990) 及黃政傑與林佩璇 (2004) 指出STAD主要目標就是幫助學生能精熟教師所教導的學習內容，亦即精熟取向，是合作學習方法裡最常應用的方法，因為它適合所有的教學情境與學科，特別適用學生不熟悉的教材，而此方法最特別的地方在於進步分數的計算與累加，而激勵學生鼓勵與協助組員已精熟老師所教導的教材內容，使每個學生能獲得均等的成功機會。STAD的實踐作法流程共分為五項構成： (1)全班授課 (class presentations) 每堂課教學單元的剛開始，由老師對全班進行授課、講解教材內容，並指派小組學習或操作此單元教材相關的任務，藉以熟練學科內容。 (2)小組學習 (teams) 教師依學生的學業成就表現、專長能力、文化背景、社經地位、性別或種族等不同特質，異質性的將學生以4-6人為單位分成小組，小組成員需要共同學習課堂中的單元教材，學生在小組內必須互相合作、指導，最後一同完成學習目標。 14.

(25) (3)小考測驗 (quizzes) 教師藉由小考測驗，來評鑑其學習成果。在全班授課及小組學習之後，進行個別測驗，因此每位學生都必須為自己所學課程內容負責。 (4)計算個人進步分數 (individual improvement scores) 教師依據學生過往自身能力之表現，將其訂為基準分數，而之後再次小考後減掉自己的基本分數則為進步分數，並在將進步分數對照所設計的進步積分轉換表，使學生可查閱個人的進步積分，此積分則可以累積於個人分數中，也可總計於小組團隊分數中。此方法注重與自己比較，若個人表現較前次進步，就能為自己同時也為小組爭取到的成績。 (5)小組表揚 (team recognition) 學生小考測驗後，可由教師或同學結算或批改分數，並根據進步積分適時給予表揚，而此部分會表揚學生個人進步成就以及小組團隊的進步平均，凡達到教師預定標準者皆可獲得獎勵，最後一個步驟是小組表揚，各組依小組討論中的表現，針對最優秀的小組、進步最多的學生及表現優異的學生給予獎勵。表 2. 應用 STAD 之進步分數轉換表進步情形. 進步積分. 成就表現為滿分. 30. 進步分數大於或等於10分. 30. 進步分數為0~9分. 20. 退步分數為0~9分. 10. 退步分數大於10分. 0. 2. 小組遊戲競賽法 (Team-Game-Tourament；簡稱TGT) Devries 與 Slavin (1978) 提出了小組遊戲競賽法 (TGT)，此方式類似於STAD。TGT 15.

(26) 同樣適用於大多數的學科與年級，目的也是幫助學生精熟課堂的教材內容。而 TGT 最特別的地方即以學生遊戲競賽代替小考，並以能力系統代替進步分數，換句話說，就是將成就小考的部分轉變為學習成就的競賽，以同質公平的遊戲競賽活化較為死板的測驗部分，同質性方式進行競賽，能幫助不論哪一級的選手，皆有機會在每區為自己及小組獲得最高積分。TGT 可計算每一個人個人的分數，也可將所得分數合計為團體分數，來決定小組的優勝名次，獲得高點數之小組將接受表揚或獎賞。其中，小組遊戲競賽法之遊戲競賽規則，可由師生可共同依班級特點、課程內容討論決定，可更加以靈活運用。另外，此方法非常適用於體育教學情境中，因為它主要是讓不同性質組成的團隊會一起練習且精熟競賽的內容，進而與其他組別競賽或對抗，實際競賽中，偏屬個人性質的運動，學生會與同質性高的去做較量，並採個人與團體兩種計分方式。團體競賽時，也有很好的情境去執行此方法，因為能形成異質性團體內的練習，或同質性小組間的競賽。特別要注意團體練習中，一定要讓每位成員都知道要如何改善技巧，或輪流擔任領導者。其 TGT 的實施流程則主要分為四項，如下： (1) 全班授課課程的開始由教師授課之單元重點，介紹主要教學內容後，設計遊戲競賽活動及規則。 (2) 分組學習每組已3至6人為基準，依照學生不同的能力、性別等特質，將學生進行異質性的分組，同一組的同學必須共同練習老師所指派的任務，或是完成學習單以精熟教材內容，在每單元作業進度完成後，將會舉行學科遊戲競賽。 (3) 學習競賽學生依然以小組為單位，並須分派每組的學生能與每組間能力相當的同學進行學科遊戲競賽，此教學方法的遊戲競賽，以不告訴學生各桌 (區) 題目的難度為基準。而競賽過程當中，必須隨時注意下列三個細節部分： I.. 競賽型式：依照表達方式可分為兩種形式: (i)測驗式：同桌 (區) 競賽的學生個別完測驗後，依次排名換算為積分。 16.

(27) (ii)問答式：由同一競賽桌 (區) 的同學輪流發問或作答，搶奪積分。 II.. 遊戲競賽積分的獲得：學生會被分配到一個相似成就能力所組成的競賽桌中，個人在遊戲中需展現在小組內學習時，所了解的學科教材知識或能力，進而為小組獲取積點分數 (points)。. III. 能力系統的調整：為確保每位同學均有相等的機會為自己及小組獲得積分，因此競賽桌會以成就能力來設計安排，最初由教師根據能力指派學生到不同競賽桌 (區)，而後應在固定的時間點，重新審視各桌 (區)學生的能力，依成就表現將學生以升降的方式輪轉競賽桌 (區)，使其獲得均等的競賽系統。 (4)學習表揚依學生到競賽桌 (區) 比賽所得之積分，結算個人積分與總加圍小組總積分並依其排名予以表揚。. 也是將全班分組異質性的小團體，其步驟為全班授課、分組學習、小組遊戲競賽、小組及個人成效評鑑，最後是表揚優勝隊伍。在進行競賽遊戲之前，小組成員共同練習競賽遊戲的技巧，最優勝隊伍將獲得獎勵。至1983年Slavin 也在進一步指出，。 3. 拼圖法 (Jigsaw) 及拼圖法學習第二代 (Jigsaw II) 借用拼圖法的原理，把每位同學當成一塊小拼圖，小組成員需各自精通該單元主題的部分內容 (子題)，再將自己精通後的內容 (子題) 向組員講解說明，最後全組會一同拼湊出完整的單元主題與學習內容、重點。至今，拼圖法已發展出多種形態，而第一代拼圖法的目的在於關心學生能培養自學的能力，內容是自身所主動追求的知識與關切的議題，因此，老師不直接講述，所以在拼圖法的過程中，會更加的重視學生能激盪不同觀點與學習溝通表達。但是第一代拼圖法在實施上是有一些限制的，因為此方法會造成每個同學都只能精熟自己負責的內容 (子題)，較沒有辦法完整學習所有的完整內容 (主題)，所以當組員沒有辦法很清楚有系統的介紹子題的時候，是會影響到學生對主題的學習，因此進而發展出拼圖法第二代，其最大的差異為拼圖法第二代會要由老師設計一個對主題有完整說明的教材講義，再讓學生針對各個子題去詳讀，並且加入了小考以及小 17.

(28) 組表揚，總而言之，拼圖法第二代的目標除了要讓學生能學習溝通表達外，也能透過共同學習的方式，精熟學習內容。而拼圖法第二代的基本流程如下列點： (1) 全班授課雖不以教師直接講課為導向，但教師須備妥學習上的完整教材或學習講義，供學生有一定基本的學習教材，其授課之作法則偏向複習先備知識、簡介學習的主題、分配小組成員負責精通的子題。 (2) 閱讀全班授課後，學生在原學習小組中，各自研讀所被分配到的部分內容 (子題)。 (3) 專家小組學習學生確認自己負責的子題並閱讀延伸教材後，即離開原本的學習小組到專家小組進行更深層的研討。而進入專家小組的主要任務就是將自己負責的部分內容 (子題) 探究清楚。 (4) 回原小組教學學生在專家小組精熟自己負責的子題後，老師依原規劃的教學流程，請學生回到自己原來的小組，輪流將自己負責的子題介紹給自己的組員了解， (5) 小考測驗經過小組成員的說明講述，為確認每位同學能孰悉各部分內容且拼湊出完整的主題，因此進行該單元全主題式的小考。 (6) 小組表揚學生小考後，可參考學生小組成就區分法的計分方式，先計算出個人的進步積分，再求小組平均，最後依預定的獎勵標準給予小組表揚。. 18.

(29) 圖 2. 拼圖法小組分配之圖式. 4. 團體探究法 (Group-Investigation；簡稱G-I) 此方法適用於國小中年級以上，任何學生感興趣之主題，主要將一個範圍的單元分成幾個主 (議)題，每一小組負責一個主 (議) 題，小組需對自己負責的主題準備與研討，並向全班其他小組報告，最後師生彼此檢視小組報告品質及成員表現，依據其表現評定成績，此方法主要能使小組內的學習分工合作與共同負責團體努力的成果。團體探究法的目標，即以探究精神為取向，以協助學生如何與他人共同探究一個主題，並對探究的主題內容能深入理解，在過程中學習與同學溝通、合作直至完成任務。團體探究法的基本流程主要分為四步驟，如下： (1) 界定主題並組成探究小組教師帶領學生擬定課程的大單元，並劃分為各個小主題，並且分配每組所要對全班報告介紹的小主題。 (2) 各組準備探究成果發表此階段學生須具體討論自身主題的所要報告的內容、重點、呈現方式、分工作業… 等等，並明確計畫工作進度。 (3) 小組進行成果報告. 19.

(30) 小組共同將準備的主題內容，以報告或展演之形式呈現給全班同學了解。 (4) 師生共同評量聆聽報告的組別需給予報告組別的表現給予回饋，報告的組別也同樣對聆聽組別的表現給予回應，老師亦可從過程中或最後總結給予評語。並由小組內自評、小組間互評與教師評分的方式，計算出個人的分數與小組總結分數。. 5. 配對檢核法 (Paired Learning)：配對檢核法為較簡單的合作學習法，只要 2 人以上即可進行，但多以 2 人一組為原則，通常應用於教師在教學過程中，需要學生兩兩練習、分享經驗或討論的時候。配對檢核法也有拓展的特性，像是 2 人為單位的練習小組，教師可視情況，在將兩組人員形成四人一組，再互相進而檢查、評量與修正其技巧。2 人小組的設立目的會較以共同精熟學習技巧為主；兩組學生再形成四人一組，目的則是希望再次確保學生的學習程度，減少學生兩兩練習時的摸魚情形，學生則藉由檢核、回饋、分享、評量達到情意方面的學習目標。而配對檢核法的目的，就是希望能增進學生學習樂趣、提升溝通與表達能力，在學習過程中彼此截長補短、集思廣益，並且快速完成學習目標，以解決教師以 1 人對多數學生，無法同時確保每一位學生學習品質的問題。配對學習法又可分為 4 種型態，如下所述：. (1) 配對兩兩練習讓同學透過兩個人，來共同精熟老師上課所教授的內容，1 人練習與實作，1 人監督與回饋。 (2) 配對重述重點學生兩兩一組根據教師所授予的新教材內容，表達者以自身的思維方式重新將該段落的重點涵義表達給聆聽者，聆聽者則須判斷表達者所意會到的知識是否正確。例：同學將剛剛老師教的新數學公式，根據其原理以及重點再講解給同學聽一次，聆聽的同學需仔細審視同學是否為真正了解。 20.

(31) (3) 配對分享經驗：應用的過程會類似配對重述重點，但所聚焦的內容會較偏向單元以外之內容，使學生作主觀的分享，此種經驗分享可幫助學生彼此間拓展不同的視野，同時也能培養語言表達的能力。例：國文課老師請同學討論自己最喜歡的一本書，或是自己最喜歡的一位作家，並請同學做主觀的經驗分享。 (4) 配對討論此種型態進行通常由教師提供一個題目，再由同學透過討論，一同來解答教師所提出的問題。例：數學課的運算，老師可結合生活上的購物情境來出題，使同學一同來討論答案。. 綜合上述合作學習的方法與相關文獻，研究者選擇學生小組成就區分法、配對檢核法及小組遊戲競賽法作為本研究教學設計的主要依據，因小組遊戲競賽法與配對檢核法是較能針對單一技能有效精熟學習的方法之一，過程中教師甚至可以輔以檢核表、進步積分等教材方法，提供學生在合作關係上有良好的回饋與溝通，一舉達成有認知、情意與技能的有效教學，對初次使用合作學習的教師是一個優良模式 (Slavin, 1995；許義雄、黃月禪，2001)。最後小組遊戲競賽法則較針對團體項目或球類的練習，讓學生的練習是帶有合作情境的，另外，採小組遊戲競賽法之方式，除了使學生能增加團隊認同感外，更能享受公平的競賽過程，並鼓勵學生不斷的朝新的標準挑戰。合作學習形成的要素，是需要一個積極互賴的異質性學習小組，成員能鼓勵彼此正向互動，且重視團體學習過程，能將團體目標及個人的績效責任相提並重。因此師資生扮演重要教學角色，若再有系統結構的引導下，可發揮合作學習的最大效益。研究者透過本節，重點式的介紹了合作學習的理論背景及相關內涵，以利研究者本身日後觀察師資生在體育教學中應用合作學習時，能備有知能基礎，有助釐清現象或資料方面有的意義與價值。並也搭配本研究之特質面向，為體育師資生先篩選出較適當之方法，以利教學執行。. 21.

(32) 第二節合作學習應用在體育教學相關研究體育教學應用合作學習在今年來的國內外都是一門熱門的話題，而且也有許多的文獻產出，下列實證性文獻已 JTPE 及國內一級期刊為主，依序研究者、年代、目的、方法與結果做出統整、歸納及分析，如表 1：表 3. 國內外合作學習之相關研究學者/年代 Barrett (2005). 目的. 方法. 結果. 評估合作學習應用量化數據搭配系統合作學習促使技能表於體育教學中的影觀察法現有效的提升響情形。. Dyson (2001). 合作學習能使學生提描述與詮釋一個小質性-參與觀察、實高多方面的能力，如：學老師實施合作學地現場記錄、蒐集動作技能表現、社會交習的歷程經驗。相關文獻。際能力、學習動機提升與增進思考能力。. Dyson (2002). 瞭解體育老師在應合作學習為技能、學習質性-參與觀察、實用合作學習中的情動機、人際互動與思考地現場記錄、蒐集形，及自身所持有帶來很大幫助，但實施相關文獻。的知覺想法。上並不容易。. Dyson, Linehan, & Hastie (2010). 根據資料分析歸納出合作學習能幫助學生瞭解合作學習應用質性-訪談、觀察記技能發展，戰術的思考於一堂體育課中的錄、教學日誌及從中培養人員領導生態量化-t 檢定與管理運作…等相關能力。. Lserbyt, Madou, Vergauwen, & Behets (2011). 周建智、涂馨友 (2009). 比較同儕合作教學搭配任務卡與教師中心形式之教學差異情形. 合作學習搭配小組任量化-分別將兩種務卡，對技能有與提供不同方法介入，觀回饋能力有良好成效，察前測、後測之差在過程中製造更多社異。會互動之情境。. 學生藉由活動、討論與瞭解合作式概念構教師引導，確實有更進質性-觀察表、學習圖可否擷取合作學一步拓展思維，也再度單、課堂拍攝影片習與概念構圖之教證實合作學習教學方回放。學策略法讓大部分學生有動作技能表現進步的現 22.

(33) 象，且逐漸讓學生能根據問題提出解決方式，並在課堂中學會互相尊重、包容、聆聽、接納、肯定與讚賞。. 鄭麗媛、邱文信、曾德明 (2014). 合作學習組在運動技能表現上優於傳統教探討合作學習與傳學組，在學習動機各分量化-準實驗設計統教學在體操教學量表中也顯著優於傳搭配量表問卷效能上之差異。統教學組，班級氣氛量表同樣也有顯著的提升。. 鄭金昌、王宗吉 (2004). 鄭金昌、王宗進 (2003). 鄭金昌 (2004). 鄭麗媛 (2008). 傳統取向教學及合作合作學習教學與精量化 - 前測與後測學習教學皆能提升學熟技能取向之教學成績進行 t 檢定考生技能成效，但精熟學應用在排球學習上驗分析。習組的進步分數大於之成效。合作學習組。合作學習與傳統教學兩種教學皆能提升排球技能，但合作學習尚無法證明能優於傳統合作學習教學與傳量化 - 量表方式測學習組，在學習動機與統教學應用在排球驗得出前後測之差班級氣氛量表上各有學習上之成效。異。其類目之差異，經討論後還是認為兩者在合作學習中會有較佳的發展。合作學習教學法對學不同教學法應用在量化 - 以問卷方式生在班級氣氛的建立排球高手學習的班進行前測，教學後提升有正面作用，有助級氣氛之反應。再施以後測回收。於提升大學體育課程班級氣氛。合作學習或個人練習探討合作學習與訊皆有動作技能提升的量化-隨機分派完息策略運用對韻律趨勢，但合作配對學習成分組，並在前後體操動作技能學習的表現成效較佳，其中測方式得出數據。成效之影響。互相反饋的交際過程可能是關鍵之一。. 23.

(34) 合作學習分組上將高陳榮章 (2012). 黃美瑤、薛名淳、張婉渝、黃筱卉 (2012). 低能力搭配的學習成動機型態對不同能量化-2x3 因子設計就高於低能力同質搭力合作學習成效及交互分析搭配問卷配，其中高親和力的學互動行為影響。量表。生學習成就更高於低親和力之學生。合作學習課程中運用合作學習課程對國量化-準實驗設計，同儕互動回饋策略，能中體育課創造力及實驗組、控制組之有效提高國高中生創學習動機之影響。比較。造力與學習動機。同儕互動回饋配合合. 葉秀煌 (2011). 何添生 (2007). 探討同儕回饋策略作學習策略運用對提量化-實驗研究法，再合作學習情境下升低能力的學生學習 2x3 隨機因子設計對木球學習成效與成效與學習動機上，值交互分析。學習動機之影響。得未來加強有效教學之參考。. 探討不同訊息回饋策略再合作學習的情境下對運動技能學習成效與互動行. 在合作學習情境中，高能力及低能力學生皆比學習前的成效更高，且發現教師口語回饋量化-前測後測得及電腦視覺回饋遠勝出差異數據。於無任何回饋，在無任. 為的影響。. 洪新來 (2007). 何回饋設定的情境下，合作學習成效又遠勝於個別學習。. 合作學習需在有結構探討獎勵結構與親的教學設計下高親和和力在不同能力配量化-實驗研究法，力的學習動機能更加對下對合作學習成 3x2x2 因子設計交促進學習之效益，因此效與互動行為之影互分析。未來提供外在獎勵結響。構有助於學生的學習效益。. 總整上述研究結果得知，合作學習是一種可以改變以教師主導教學的有效方法 (黃政傑、林佩璇，2004) ，在共同達成團隊目標之過程發展情意、認知和技能的學習，並兼顧小組與個人之學習責任 (掌慶維，2013)。「合作學習」有助於提昇學生學習成就、. 24.

(35) 學習動機、合作及溝通技巧、學生自尊及促進族群融合，是一項具備多項功效的教學策略 (教育部，2012)。以體育教學現場來說，合作學習使學生進入「共同工作以達成相同學習目標」的情境 (林信宏、周建智、黃美瑤，2008)。Paul (1990) 更在早一發現合作學習有別於一般教師講述為主的傳統教學，它更加注重對話思考、辯證思考與多元思考邏輯，以提供學生大量練習批判思考的機會。可是若將國內與國外的研究目的、方法與結果放在一起比較的話，可以發現出有絕大的差異。國內的研究大部分都在於呈現合作學習應用在體育課的效果為何？少許幾篇則是探討以搭配何種方法策略，更加促進對於合作學習的實施，然而體育課應用合作學習的好處已是大部分被公認的事實 (葉秀煌，2011)，但相較於國外，國內較少去研究體育教師應用或實施合作學習時，教師的一個表現、想法或一整個確實的作法與歷程性的探究與分析，因此也呼應本研究欲釐清的一個部分。. 25.

(36) 第三節合作學習與體育師資培育之相關研究以學習者的角度來看，近幾十年來，不少教育工作者及教育研究者逐漸將焦點放在合作學習 (吳勇龍，2002)。但上節歸納分析中得出體育教學部分的合作學習相關部分著重在學生的成效，因此本節以合作學習增進教師教學知能的師培觀點，來探究其相關過程及應用情形的研究為主，將主體聚焦在應用合作學習的教學者本身，瞭解是否有相關研究面向是著重在於瞭解教學者實施或應用時的知覺、想法或遭遇情境問題…等，綜整結果如表 1：表 4. 合作學習與師資培育之相關議題彙整表學者/年代. 張子貴 (2010). 目的. 方法. 結果. 在進行合作學習的歷探究如何將合作學行動研究-訪問、蒐程中，教師必需協助學習應用在數學系之集學生資料，過程生增進團隊工作技能。微積分教學及其學反思及修改應用此外，學習場地、學生習成效方法的心態與人格特質會影響合作學習的成效。在使用上除覺得能有效延伸學習內容還能. 張興蘭 (2014). 增加學生成就感，較能使學生立即進入討論的狀況，且在達成教學瞭解一位英語教師目標上有事半功倍地在教學時，應用合質性-觀察、訪談、效果，團隊榮敗與共則作學習的想法、觀相關文件蒐集是該教師最喜歡的部感及情形份，但對課內時間與課外時間的掌握及安排，也是該教師覺得需要花更多心思的部分之處. 張新仁 (2014). 教師們認為運用合作學習在課堂中能激發. 瞭解教師在實施分. 質性-觀察、訪談、組合作學習後之心自身教學熱忱，使教學相關文件蒐集得實例多樣化。但教學前的備課非常重要，課程經過. 26.

(37) 重新解構、分析、審視與不斷修正，使教師於教學時能呈現課。程精華，亦能留給學生更多的時間互享討論及學習。. 李萍 (2010). 潘文霞 (2010). 王春華 (2007). 梁宣奎 (2009). 結果參與教師得出須有策略及系統性的分探討教師實踐合作質性-觀察、訪談、組，並且要思考在什麼學習教學法時，如相關文件蒐集、刺時機點設立任務，引導何面對班級經營及激經驗回溯者與主導者的身分要組織不易的情形切換是宜，並且要與公正客觀的評分機制。結果指出這位高職英語老師對使用合作學質性-觀察、訪談、探討課堂中小組合習的效果很滿意，覺得相關文件蒐集、刺作學習的實施情形自己是一個導演或設激經驗回溯計者，使自己能更投入設計活動與教師須為合作活動作完善準備，並擔任指導行動研究-訪問、蒐瞭解在英語教學中合作學習的協調者，讓集學生資料，過程如何讓合作學習發學生有效進行課程，並反思及修改應用揮的更有效且規劃好同儕之間的方法回饋模式，有助於提升使用上的效益。實施上教師遇到較難去分配各組成員，使每行動研究-訪問、蒐探討數學課中，合組有最高同質性的合集學生資料，過程作學習的實施情理度較不清楚，且在想反思及修改應用形，要傳達的課題內容上方法較常遇上太簡單或太困難的問題。. 騰夢杰 (2009). 容易遇到高度競爭意初探語文教學中，質性-觀察、訪談、識的學生，因此分組不教師使用合作學習相關文件蒐集、刺易，且也難以確立課程教學之情形。激經驗回溯學習內容，過程中教師發現，可試著提供綜合. 27.

(38) 性的練習，並隨著狀況改變評分的機制。. 從上述文獻的歸納與分析中，可以明顯發現師資培育與合作學習的相關議題，在體育領域當中是欠缺的，大多都是偏向為現代升學之主流學科之教師，去做觀察、訪談、行動研究…等探討。而進一步探討得面向也沒有到鉅細靡遺的程度，主要都是以教師使用的觀感上為主，較無進一步得出使用上的問題及解決方針。而以國外合作學習對師資培育議題相關研究來看，不但有體育相關領域之研究，而且在目的、方法、結果的呈現上，皆比國內來的更細膩、方法上更細膩、期程更久，結果分析上更深入實務之歷程取向 (Dyson, 2001; Dyson, 2002; Dyson, Linehan, & Hastie,2010)。. 而目前我國體育師資培育之現況在可制度可分為兩部分，一部分是針對師資培育單位的認可，另一部分則是針對體育教師資格的認可，前者的認可內容包含教師員額、圖書設備、各類科教育學程課程內容及學分數 (教育部，2002)，而針對後者的認可內容包括師資職前教育及師資檢定 (教育部，2004)，職前教育課程為教育專業課程及教育實習課程，而教育實習課程於 2003 年由原先的實習一年減少至半年 (邱垂堂，2003)。但研究者從相關文獻及現象發現，現階段的體育專業師培課程中，像是合作學習這類教育革新當前推動的策略，及其他的學生中心教學法…等，都不是在體育專業課程中的主流課題，大部分都是針對如何通過教師檢定考試、教師甄試為取向，只讓體育師資生學習到如何把教案上的體育課上完，並沒有針對多元的體育教學方法作介紹，顯然與美、英、法等西方國家有所不同，同時也使研究者不禁疑惑體育師培對大的意義及目的究竟為何。當今的師資培育制度陳美玉 (1999) 指出近年來師資培育上最大的缺失來自理論與實務的脫節。師資培育機構所學的知識、技巧並不一定能符合實際的社會現況或教學需求。楊秀華、潘義祥 (2010) 也認為而就課程而言，不論是「學科」與「術科」的規劃上，也因國家教育價值觀念的不同而有不同的面貌。若以不同國家的體育師資培育為借鏡，亦可發現體育師資的「運動學科」與「教育專業」上的比例亦有所爭論，而現今的. 28.

(39) 解決方式趨向於先解決學科專業，而後再解決從事教職者的教育專業 (林琦鴻，2006)。因此楊秀華、潘義祥 (2010) 則指出師資培育之目的是希望師資培育生或現職體育教師，未來在面對其教學工作時應能具備專業教學知能、人文素養、生涯規劃、電腦、語文甚至是第二專長等之能力，以符合未來教學、生活所需。教師應該定位為「專業者」而非勞動者，培育的方向涵括師資職前培育、師資導入輔導、教師在職專業發展與相關支持體系 (教育部，2013)。有鑑於教師是一門專業，具有長期培養的歷程、在職進修以及專業訓練 (潘義祥、周宏室，2002) 有優秀的教師，才能培養出優秀的學生；也唯有富有創造力之教師，方能設計出彈性靈活的教學活動，以培育擁有創新能力的下一代。因此於師資培育課程中融入多元教學策略並深植創造思考教學內涵之必要性已不言可喻 (王睿千、林靜萍，2009)。由文獻探討綜整及比對後得知，合作學習應用於體育教學的相關實務研究，以國內來說，大多都是在研究對於學生各種的學習成效表現如何，絕大多數也已經證明合作學習能帶來多元的優良成效，可是尚未進一步探討由教師端角度去探討當中的應用與知覺情形，及促進使用因素及經常遭遇的困境或阻礙…等因素，尤其在職前教師端的相關研究更為缺乏，因此，希冀合作學習在日後體育教學使用的成效上能更進一步的發揮，為此擬訂本研究主題「體育師資生應用合作學習之探究」。. 29.