合作學習的意義與理論基礎

第二章 文獻回顧

本研究旨在探討分組合作學習經驗對國中學生的數學學習態度與成效之影 響。本章共分為四節，分別為：第一節、合作學習的意義與理論基礎；第二節合 作學習的特質與類型；第三節、數學學習態度相關理論；第四節、與合作學習相 關之數學學習態度與成效研究，茲分別敘述如下。

第一節 合作學習的意義與理論基礎

一、合作學習之意義

「合作學習」，被認為是提供一種可供眾人互相協力，達成學習目的的學習 方式。藉由合作情境的塑造，促使學習者可在異質學習小組中，彼此進行互動式 學習，共同完成目的，且從學習過程中互相幫助，進而分享眾人齊心得來的成果，

此一成果不僅是相互學習而來，同時亦互為批判從而修正彼此觀點才達成。此 外，假使身處於合作學習情境中，不僅可從中學習，更可培養出較多的合作行為，

從而促進學習效益(Parker, 1985 )。簡單來說，合作學習注重的不只是學習的成 果，還相當看重學習的過程。在促進學習成效的研究中，「合作學習」的模式被 視為一種教學策略，當教師進行此一策略時，首先會先將學習者進行小規模分 組，讓學習者分別在小組裡共同學習，希望能夠達成個人績效與小組教學成效目 標(Wills, 1992 )。

對於「合作學習」此一教學策略，國內外皆有學者進行探討並將其內涵加以 定義。美國學者 Slavin 於1995 年針對教學策略實施的研究中指出，「合作學習」

應是一具有系統性、結構性的教學策略。教師將其應用於教學策略實施中，可將 不同能力、性別、種族、以及背景的學生共同組織，並分配於小組中共同學習，

此一模式可適用在大部分學科與不同年級之學習者身上，並達到不錯的教學效 果。國內研究亦發現，基於「合作學習」的本質，藉由異質分組方式，安排設置

出合作學習之情境時，可以促使學生在小團體中的學習達到預先設定之水準 (黃 政傑、林佩璇，1996 )。

綜合以上敘述可知，當教師應用合作或社會技巧，使之成為學生的學習目標 之一時，可藉由引導小組成員之間的相互依賴感受、彼此互助、甚至是分享資源，

讓小組中每一成員，都肩負學習成效優劣之責。因此，以進行分組為主的「合作 學習」模式，可讓學習者在學習過程中享有合作的親密感，同時也在小組中，培 養出學習成就較低的學習者向學習成就高者效法之方式，另一方面，則是使學習 能力相當的人可相互切磋，從而將小組學習目標提升，以達到更好的學習成效。

二、合作學習的理論基礎

藉由探討合作學習教學方法的文獻彙整中可發現，合作學習的理論是從「動 機」理論與「認知發展」理論兩大基礎所建構，同時也與建構主義、自我協調理 論、以及社會學習理論相關，茲將其分別簡述如下。

(一)、動機理論

任何學習行為皆仰賴於動機，動機的形成與其感受的強烈程度可決定學習行 為的持續與否。因此從合作學習的動機來看，可約略分為需求理論、內在動機、

目標結構、以及獎勵結構等面向。從「需求理論與內在動機」而言，人類本就具 有基本的心理需求，這些心理需求包括個體自我能力、與人互動能力、以及自控 權需求等 ( Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991)。假使身處的社會情境具有能 夠提供人們滿足心理需求的機會，即可促使參與者的學習動機有所提升、同時也 成就個體的發展與進步。而合作學習條件，正可給予合作團隊中的成員間時時分 享與互動的環境，簡單的說，就是可以適時提供參與者與他人互動的個體基本需 求，相較於一般的傳統教學情境，無論以競爭為模式或是利用個別教學方式，其 在學習的過程中，均未明顯正視個體的歸屬感本能的需求，因此容易造成學習者 成為學習過程中的知識被動接受者，從而難以促使其學習動機提升或是長久持 續。因此，藉由需求理論的層面剖析學習動機的概念可發現，合作學習的小組結 構與建構模式主要是強調個體應有的責任承擔(individual accountability)，同時也

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注重成員之間與小組的相互依存性(group interdependence )等要素，此不僅能夠經 由小組成員之間彼此的目標、可運用資源、任務分配、以及獎賞等方面的相互依 賴性，以促進整體學習動機提升，實際上更是促使同儕之間進行互動，且進一步 能夠滿足個人對個體與個體之間「互動」的心理需求，並從而吸引參與者的學習 動機，促使其具有持續性，有效增進合作學習小組的成員彼此成就與表現(于富 雲，2001)。

另 一 方 面 ， 組 成 動 機 的 內 在 架 構 主 要 涵 蓋 4 項 要 素 ， 分 別 是 ： 挑 戰 (challenge)、好奇 (curiosity)、操控 (control )、以及假想 (fantasy)，這四項要件 可以構成任何活動行為，且提升成員內在動機的主要驅策力，其中又以「好奇心」

與合作學習行為最具相關性 (鄭采玉，2008；Malone & Lepper, 1987)。假使能夠 透過新的訊息提供，讓參與者體會到自我本身的原有知識體系並非完整或是與經 驗不相符，便可促使學習參與者的好奇心提升，並進一步為所欲達成的目標努力 (鄭采玉，2008)。將這些動機形成要件應用於「合作學習的互動行為」中時可發 現，同儕之間彼此面對面的接觸與交流，能夠產生有效質疑、並進而討論交流中 談及的錯誤觀念，甚至是不良的認知策略，如此一來，藉由同儕之間的引起的思 考與探索歷程，事實上確實能夠讓參與者重新檢視並審慎思考自我本身原有的知 識與經驗一致性與適當性。因此，身處於合作學習所誘導的學習情境中，再經由 對知識內容的質疑與評斷，對於學習者的好奇心確實是具有增強性與誘發性的正 向意義，對整體的學習過程來說，可以促進學習者對學習內在動機的直接提升作 用，並對學習成效產生正面影響(于富雲，2001)。

從動機理論中探討合作學習的目標結構與獎勵結構，將關注重點聚焦於學 習者必須達成的目標與獎勵層面可發現，在「合作」學習的目標結構中，小組成 員除必須一起工作以達到完成共同目標之目的，同時也必須促使小組成員之間學 習的相互關係有所提升，甚至還能夠讓個人目標因為協助他人去執行目標完成，

進而產生成就感。因此在合作學習中必須注意的是，合作學習的獎勵結構包括個 人績效責任與小組獎勵兩個面向。「個人績效責任」能夠促使每個人盡自己最大

的努力以獲得並累積學習成效，為小組獲取最佳成績；而「小組獎勵」則是提供 小組成員有意願持續完成共同目標的最主要誘因，只要小組成員能夠達成預定標 準便可以得到獎勵(盧玉琴，2001)，藉此以促使學習者的學習表現做出更加良好 的的呈現。

(二)、建構主義

「建構主義」，主要是指知識非為獨立於外界實體，而是藉由人與世界進行 交流，以持續不斷的接觸方式聯繫後，所建構出來的認知系統。經由讓學習者產 生多元化的觀點之形式，利用已有的知識系統，再對新知識加以理解、詮釋、討 論、甚至是思考，在這些過程中，融合產生新的知識，以完成整個學習過程 (游 惠美，2006 )。

「建構主義」本身強調的，雖是知識為個人自我建構而成，但卻易受他人的 意見或看法造成差異，從而對個人的知識與概念造成影響，因此，假使可以將同 儕力量做出良好的正向發揮，便可促使學習者幫助彼此建構所學習知識與概念。

此一精神所發展的教學策略，即是「合作學習」的策略基礎 (江武雄，1995 )。

綜合此一觀點，本研究即是藉由「合作」模式，讓數學學習成就不同學生之 間的分組合作學習，以不同思考模式進行，並增進學生思考問題的角度與表達方 式的多樣性。

(三)、自我協調理論

瑞士心理學家皮亞傑(Piaget,1896-1980) 所提出的認知發展理論(cognitive development) 中 ， 有 一 相 當 重 要 的 觀 點 ， 即 是 「 自 我 協 調 理 論 」 (self- regulation)(Piaget, 1971)。簡單而言，「自我協調」表示，當人在遭遇無法理解的 事物時，會產生一種主動意願，以促使自我尋找新的推動模式的認知本能，此是 一種希望解除自我無法理解或認知的能力。而「自我協調」被認為是促進孩童認 知成長的主要動力，亦是人在學習與瞭解新事物過程中，所產生的認知模式(黃 湘武，1991)。

而構成「自我協調」能力的兩大作用，皮亞傑認為應屬於「同化」(assimilation)

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與「調適」(accomodation)。尤其是孩童於成長過程中，因為接受外界環境的不 斷刺激，這些刺激包括：人際交流、物理經驗、或是認知成長經歷等的獲得。其 會促使孩童在因接受外來的刺激的因素，而導致孩童本身固有的認知模式，形成 不協調現象，此時大腦即會根據已有的知識或理解將外來的資訊進行彙整，極力 將其整合到固有的基礎認知或是認知結構之中，此一連續性的行為，便稱為「同 化」過程。然而從另一角度來看，假使原有的知識體系在接受外來訊息後，讓大 腦解釋資訊產生矛盾時，認知系統便會修正自我原先固有的認知結構，並重新詮 釋外來資訊，以產生一種協調與匯出之過程，此便是「調適」過程。一般而言，

同化與調適過程之間，是二者並存且具有雙向性質的，當人接受外來的資訊時，

會不斷藉由自我協調之作用，將已知與未知的訊息予以作出整合，因此造成孩童 認知結構不斷改變而促成成長作用。

普遍來說，影響人們產生自我協調作用的因素，主要約略可分為三種，分別 是認知成長、人際意見交流、物理經驗。在學習過程中，除去認知成長外，就教

普遍來說，影響人們產生自我協調作用的因素，主要約略可分為三種，分別 是認知成長、人際意見交流、物理經驗。在學習過程中，除去認知成長外，就教