研究對象

第一節 研究設計

壹、「分組合作學習」教學設計

本研究方法以最常被運用與研究的合作學習法-學生小組成就區分法(STAD) 為基礎，調整其教學流程。將學生採異質性分組，以 4 人為一組，同時分組座位 則採用翻轉座位方式以進行教學，教學流程分為：隨堂小考；全班授課；小組學 習；以及小組表揚，茲將其簡述如下。

一、隨堂小考

首先對參與「分組合作學習」的研究對象進行選定課程單元之隨堂測驗，以 確認研究對象對學習單元的理解程度。

二、全班授課

在瞭解研究對象對學習單元的理解程度之後，教師先行講解測驗試題，講述 課程重點並引導學生思考，另一方面也教導研究對象如何表達對課程之疑問，同 時教師於課間巡視以便觀察出學生學習此單元的學習情形，再將研究對象予以分 組，以便進行小組學習。

三、小組學習

研究對象組成之學習小組主要採取異質性分組方式，以 4 人為一組，且分組 座位則採用翻轉座位方式以利於分組學習的討論與試題訂正，也讓分組進行討論 後的研究對象上台解題，在小組學習過程中，讓研究對象以兩兩配對教學之模 式，引導其對學習主題互相討論與教導。並於小組學習後，請研究對象上台發表 討論的解題方式。若發現上台解題過程中有困難，可讓組員予以支援。

四、小組表揚

小組表揚時的獎勵方式:採現在各便利商店最流行之集貼紙模式，教師自製 不同款式之加分單與加分貼紙，每集滿 4 點可加平均 1 分，集滿 20 點可加平均 5 分且換取喜愛的點心一份。

另一方面，對照組的研究對象則僅執行平常的教學模式：首先是隨堂小考，

接著教師講解測驗試題，以課程重點引導學生思考，讓其對測驗試題進行訂正。

貳、問卷調查

本研究獲得教育部授權使用其 2011 年修正之「學生分組合作學習經驗」問 卷進行研究程序。問卷施測時間依研究程序分為「分組合作學習」教學前、以及

「分組合作學習」教學後，期以探之研究對象在未進行「分組合作學習」與已執 行「分組合作學習」後，學生對數學「學習態度」的感知改變。此問卷量表題項 經由台北教育大學推廣分組合作學習理念之研究團隊以 5302 位學生為施測對 象，考驗內部一致性信度係數，考驗結果顯示「學生分組合作學習經驗問卷」總 量表之Cronbach’s 信度係數為 0.91，顯示研究問卷信效度良好。

「學生分組合作學習經驗問卷」可分為三個構面，分別是學習動機與態度、

合作技巧與同儕互動、以及師生關係等面向(附錄一)，茲簡述如下。

一、學習動機與態度

共計有 8 題，利用探知研究對象之學習動機與心態以獲得對數學科學習想 法。主要題項如表 3-1 所示。

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表 3-1 學習動機與態度題項

題號 題目

1 我覺得上課是一件有趣的事 2 我會主動投入時間學習 3 我上課時能專心

4 我樂意參與老師要我們進行的活動 5 我覺得我的學習成績有進步

6 我覺得班上整體的學習成績有進步 7 我對自己在這門課的學習能力有信心 8 我會經常在上課時動腦筋思考

二、合作技巧與同儕互動

共有 11 題，主要是希望得知學生於課程學習之感受，同時也對其與同儕之 間的互動情形與合作狀況進行瞭解。

表 3-2 合作技巧與同儕互動

題號 題目

1 我聽能專注參與小組的學習活動，不作其他事 2 我能仔細聽取別人的發言

3 我會敢於說出自己的意見 4 我能接納同學不同意見 5 我很願意跟別人互助合作

6 我樂於分享自己的想法與蒐集到的資料 7 同學學習上遭遇疑難時，我會幫助他解決 8 自己學習上遇到疑難時，我會主動求助 9 我經常感受到同學給我的支持或鼓勵

10 遇到爭議性問題時，我能就事論事，不進行人身攻擊 11 小組意見不同時，我能與同學協商，達成共識

三、師生關係

共有 3 題，主要是希望得知學生於課程學習期間與授課教師相處之關係與情 形，對於其科目課程進行時，與教師相處狀況進行瞭解。

表 3-3 師生關係題項

題號 題目 1 我跟同學的感情親近 2 我跟老師的互動密切

3 我常能感覺到老師對我的關心

問卷各面向題項之計分方式，則採取以李克特(Likert)4點尺度衡量，1代表 完全不符合，2代表大部分不符合，3大部分符合，4代表完全符合。李克特式量 表，又稱總加量表(The method of summated rating)，是李克特( Likert) 在1932 年 所設計，此量表是由一套態度項目構成，假設每一項目均具有同等的態度數值，

根據受試者的反應同意或不同意的程度給予分數，所有分數的總和，即為個人的 態度分數。

因為不需專家對各項目作評定，較節省時間，為目前意見或態度調查最常使 用的一種樣式，其編製程序如下：

(一)、界定態度變項。

(二)、搜集有關資料、編製題目。

(三)、編製完成後需進行預試，並利用因素分析找出最具鑑別力的項目組成正式 量表。

(四)、受試者對各項目指出其同意或贊同的程度，其計分方式為一般為五個等級:

非常同意為5 分；很同意為4 分；同意為3 分；很不同意為2 分；非常不 同意為1 分，受試者在各項得分的總和，即為其態度分數。李克特氏量表

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通常採五點量表，或可依受試對象不同採三個或四個等級。此量表為態度 測量上最常用的工具，其優點為量表編製較容易，同時信度、效度亦高且 題數較少，缺點為單以總分來代表個人態度，無法瞭解態度之間的差異程 度，有些受試者可能採取某種反應心向(response set)來填答而造成誤差。

本研究依照其行為進行多寡給予 1 到 4 分數，對於評分衡量，是以受測者累 計總分越高者，表示其對數學學習態度與成效感覺越良好。

参、質性訪談

本問卷由研究者自行設計，其訪談大綱如下：

1. 喜歡分組合作(分組座位，分組競賽、分組討論等)上課方式嗎？(說明喜歡 或不喜歡的原因)

2. 分組合作學習帶給自己最大的收穫是什麼？(可就成績、和同學互動等方面 做說明)

3. 覺得自己未來在學習數學和分組合作學習上可以做得更好的部分有哪些？

(可就學習態度、組內分工、自我要求等方面做說明)

本研究研究之所以選擇採用質性研究為另一研究方法，乃因本研究希望能夠 藉由經歷分組合作學習學生的說法，趨真獲取其對於數學科目採取分組合作學習 影響下之真實圖像與樣貌，並進一步了解學生們對分組合作學習的知覺為何？訪 談研究的核心所在就是對於他人故事的興趣，而這就具有吸引探究者的價值。

Taylor 等學者認為深度訪談研究的根本預設之一即是當事人對其經驗所賦予的 意義，會影響該經驗的發生或呈現方式 (Taylor, Franke, & Bang, 2006)。因此，

與一般調查法相較，「訪談法」所得到的結果較能深入描述事物的本質與獲得豐 富且直接的資料，較能對敏感議題提供精確的答案、傳達清楚的想法，也更容易 接近在其他研究方法中可能是禁忌的話題 (Wimmer & Dominick, 2006)。訪談研 究能提供進階脈絡化意義的通路(access)，促使研究者透過這樣的通路進入了解 他人行為之脈絡，從而瞭解該等行為的意義。因此本研究希望以訪談方式所獲得 之結果以彌補問卷之不足，從而能更加了解學生在數學科目採取分組合作學習之

經驗與感受歷程為何。

肆、數學成績測驗試卷

本研究所運用之前測「國一新生入學數學科測驗」為研究者自編之試卷，其 題項參考自康軒評量中心所出版之新生數學能力檢測試題，內容為國小1~6年級 之數學單元，主要目的為評估研究對象在進入國一數學課程前之數學學科能力，

題項如附錄二。後測之「國一生期末數學科測驗」為研究者自編之試卷，題項參 考自本校彈性課程內容，康軒版教材，題項如附錄三，其測試目的主要是希望評 估執行數學科分組合作學習教學之實驗組與未執行數學科分組合作學習教學之 對照組，各自執行不同教學方式後之數學學習成效。

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第二節 研究對象

本研究採用橫斷研究，利用台灣 OO 區某國民中學的七年級學生 4 班，共計 94 位為研究對象。首先以隨機方式將 4 個班級分為對照組與實驗組，其中 2 班 實驗組進行分組合作學習進行數學課程 1 學期，2 班對照組則未進行分組合作學 習之數學課程。同時實驗組再輔以實驗前後的問卷施測模式，以得到研究數據。