合作學習

第一節 第一節 合作學習 合作學習 合作學習 合作學習

合作是人類共同的生存的法則， Deutsch 在 1949 發現合作的情境下學生表現 更好。但是直到 1970 年才有系統的將此一研究結果應用在教育上（簡妙娟，2004）。 由此可知合作學習的教學策略是為了消除教室裡競爭所產生的負面影響，同時促使 學生經由合作學習提升學習效能。

本節將說明合作學習的發展背景、理論基礎、教學模式、及在國內的應用研究。

一、發展背景

合作學習（cooperative learning）的興起主要源自於 1960 年代中期強森兄弟

（D.W.Johnson & R.T.Johnson）在美國創立合作學習中心（Cooperative Learning Center）之後，有關合作學習的相關研究便逐漸展開。而 1980 年可說是合作學習 興盛時期，當時主要由美國約翰霍普金斯大學（John Hopkins University）的一個研 究團隊設計出整合型的合作學習模式，Slavin 也是這個團隊的重要領導成員。他們 希望整合相關的課程設計與教學方法，以提升教師教學效能，因而將合作學習推展 到各個學科的教學現場甚至是補救教學的方案。此外像美國的教室歷程研究中心

（Center for the Study of Classroom Process，簡稱 CSCP）也致力於提倡合作學習（黃 政傑、吳俊憲，2006）。

在國內大規模的推廣主要是黃政傑在高職教學現場進行合作研究開始，接著教 育廳在 1994 年委由台灣電視公司拍攝一系列「成長與學習」的影片，供國內中小 學教師在教師進修時段觀看，並宣導合作學習相關概念，試圖將此引進教學現場，

以改進當時普遍的講述式教學現況。因為在實施合作學習時，教師須提供一個合作 的學習情境，並且在組間巡視適時給予協助與鼓勵。如此一來，不只促使學生與同 儕的成長，教師亦獲得專業成長，是一種雙贏的教學策略。

經過學者及各教育單位的努力，合作學習受到教師們的關注，相關學術研究也 不少，研究主題多元包含合作學習策略、學習領域的應用，甚至新近興起的網路合 作學習。不過國內研究者普遍應用的策略是學生小組成就區分法、團體探究法及拼

圖法（或拼圖法第二代），也有學者是多種合作學習策略混合進行的應用性探究，

大部分的研究結果證明合作學習對學習成效有所提升。

二、理論基礎

隨著近年來許多新的教學理論或觀點的出現，也為合作學習理論研究注入一股 活水，納入新的理論或觀點。另一方面也發展出更多元、革新的合作學習理論基礎。

以下將針對社會文化論、認知發展理論、多元智慧理論加以闡述。

（一）社會文化論

Vygotsky 的認知發展理論是從「社會－文化」或「社會－歷史」的角度來探 討心理現象的發生與發展，尤其是較高階層心理功能的獲得。他認為個體心理能力 的發生源自於社會，其發展的歷程會受到歷史、社會、文化的影響，因此特別重視 社會文化脈絡對發展的重要性(吳幸宜譯，1994)。

因此，Vygotsky對認知發展提出「近側發展區」（the zone of proximal development）

和鷹架（scaffolding）理論。Vygotsky認為用來評鑑兒童發展的測驗多半是兒童在 無人協助下便可完成者，這意味著兒童已到達該發展階段，並非兒童未來的發展指 標。因此提出提出『近側發展區』的觀點，他將它定義為『實際發展水準』---獨立 解決問題與『潛在發展水準』---經成人引導或與其他能力較佳的同學合力解決問題 之間的距離。而鷹架即是協助學習者解決超越其個人能力的問題時所扮演的角色，

該角色提供學習者支援。

在合作學習中，小組成員透過個人意見表達、訊息交流，溝通想法，重新組織 自己的認知結構。因此互動性的小組討論，可促使個體經歷「近側發展區」，也就 是從「實際發展水準」進而達到「潛在發展水準」。Vygotsky 強調合作在思考發展 的重要性，並認為雖然心理的功能可由集體合作（人際之間的層面），也可由個體 獨自運作（個體內在的層面）而發生，但是，唯有透過與他人互動或與同儕合作，

較高階層的心理歷程才可能發生。

同時文化不只提供學習發生的環境，因為學習者內化的歷程源自社會文化層面，

再衍生至個人內在的層面。而社會文化論也呼應了建構主義對於知識習得的前提，

也就是知識是經由學習者在個人或社會脈絡中建構而成，而且學習者是主動建構知 識的觀點，並非被動地來自外界的灌輸。學習者依據先備知識及經驗來詮釋新經驗 及知識，因此意義建構整合了當下的事件與過去的經驗，學生在進行小組合作討論 時，認知思考的發展實際上是依據過往的認知基模，在「同化」與「調適」的主客 互動中，透過與環境雙向建構的綜合所產生。

（二）認知發展論

皮亞傑認為人類智能的表現在於適應環境上。在這個過程中，人的認知結構經 過不斷的同化和調適，而產生認知結構的改變。當個人在環境中進行合作時，產生 了社會認知的衝突，進而產生認知不平衡現象，此一現象倒過來激發個人認知上的

發展。也就是說當孩童與同儕互動時，會發生與自己的認知基模相衝突的情境，如 果孩童意識到這個認知衝突，並嘗試解決，孩童便會修正自己的基模，這樣的歷程 就是認知的發展。

因此，在小組合作學習中，參與者在討論時會出現認知衝突，而這些衝突也會 解決，而其中若有思考推理不足之處，也會被提出來並加以修正（黃政傑、林珮璇，

1996）。

（三）多元智慧論

Gardner（莊安祺譯，1998）認為智能是解決問題或製造產品的能力，它會受 到一或多種文化環境的重視。但他不強調對智能的有效調查，也就是一般所做的智 力測驗，或者將智能量化的制式測驗，他所重視的是人類的各種才能。他於 1983 年先提出人類至少有七種智能的存在，分別是語言、音樂、邏輯-數學、空間、身 體-運動知覺、內省與人際等類別，而後又提出自然觀察者智能。語言智能包括把 語音、語法、語意、語用等要素結合，並且能自在有效地運用口頭語言或者書寫文 字的能力。音樂智能是能察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，對節奏、音調、旋 律或音色較具敏感性。邏輯-數學智能則是有效運用數字和推理的能力，並且使用 證據、形成及考驗假設、歸納及演繹等理性思考。空間智能是對色彩、線條、形狀、

形式、空間及它們之間關係的敏感性，空間智能高者不僅能準確地感覺視覺空間，

並能把所知覺到的表現出來。身體-運動知覺智能是善於運用整個身體來表達想法 和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。內省智能是有自知之明，能 自我瞭解、意識到自己內在情緒、意向、動機、脾氣和欲求，以及自律、自知和自 尊的能力。人際智能是指對人的臉部表情、聲音和動作較具敏感性，能察覺並區分 他人的情緒、意向、動機及感覺的能力以及能和他人有效共事的能力。而自然觀察 者智能則是具有高度辨識能力，能辨別生活環境中各種植物、動物和其他自然環境 的特色並將其分類(王為國，2006)。

在小組合作學習教學活動中，教師將學生做異質性分組時，即是提供學生與不 同對象學習的機會，經由同儕互動習得同儕的優點，而小組成員間也會因為彼此能 力不同而截長補短，使學生能正向看待每一位組員對小組的貢獻。同時合作學習有 一個重要的目的在教導社會技能也就是Gardner所提的人際智能，而Gardner認為人 際智能對於學生未來的學習與職場工作有很極大的影響。現在的社會講求的是合作 而非惡性競爭，企業間所尋求的是大家有錢賺的藍海策略，而非你死我亡的紅海策 略。所以缺乏社會技能的人即使有很好的工作能力，但是無法與團隊合作溝通的話，

工作成效會大打折扣。而合作學習則能在小組討論溝通的過程中，幫助學生習得良 好的人際智能，同時學生會互相提供學習模範的機會。

小結：學習者內化的歷程源自社會文化層面，再衍生至個人內在的層面。在合 作學習時，同儕的討論與辯證的學習環境下使學習者的認知結構產生衝突、失衡；

經由同儕分享、溝通的過程提供學習鷹架，使學習者進行內在的調適、同化，進而 產生新的基模而往更高層次認知發展。學生因小組成員的多元組合便有機會向同儕

學習，進而發展多元智能；而在澄清想法與探究的歷程中，學習者因而增進了個人 的社會技能，更在彼此的溝通過程中連結了過去的先備知識與現在學習目標的橋樑。

學習者透過與環境的互動意義建構產生個人的較高層次思考，使得學習成效的發展 更具潛能。

三、基本要素

在國內，有的教學現場教師會曲解小組合作學習，認為只要座位是以分組的方 式排列或者以小組為單位的獎勵方式就是小組合作學習。事實上，Johnson &Johnson

（1989）提出合作學習應該包含以下五種基本要素：

（一）積極的相互依賴（positive interdependence）：

在小組合作學習時，學生因為了解到團體工作間的相互依賴關係，個人對於 整個團體的學習是有貢獻及責任的。所以，學生必須為自己及所屬的小組成員 的學習負責。因此學生由於共同目標而產生了相互依賴的關係。

（二）面對面的積極互動（face-to-face positive interaction）：

在小組合作學習時學生有機會互相解釋如何得到答案或解決問題，而且小組 成員間會共同討論並互相幫助，藉以了解彼此的想法並完成學習任務。所以只

在小組合作學習時學生有機會互相解釋如何得到答案或解決問題，而且小組 成員間會共同討論並互相幫助，藉以了解彼此的想法並完成學習任務。所以只