第二章 文獻探討
第二節 合作學習
Vygostky (1978)認為認知是由社會互動和文化背景整合而成的，因此「學習」
應被視為經過合作共構過程而得的產物。合作學習(collaborative learning)其最主 要的內涵即為當團體針對一學習目標進行學習時，過程中面對問題，藉著彼此分 享意見、想法，進而討論出一個符合大家共同想法的答案。然而，過去主要對合 作學習的研究多圍繞在前面所提的強調於個別的貢獻結果總合作為小組的成果 的分工合作學習(cooperative learning )。
Vygotsky 提出在一個合作的情境中，當有共同的目標時，學習者會交換他們 彼此相異的觀點以分享知識與學習(Puntambekar, 2006)，因此當有問題產生時，
易引起學習者間的討論(Vygotsky, 1978)。Johnson, D. W. 與 Johnson, R. T. (1994) 和 Slavin(1995)在提到成功的合作學習時，須包含一個明確的目標，小組成員合 力地將它完成，合作成果同屬於小組全體，並強調每位小組成員都對小組的成敗 有一份責任，在合作過程中強調社會技巧的培養。然而，教師在合作學習當中亦 扮演參與者的角色，加入討論分享和取得知識(Barros, Verdejo, Read, & Mizoguchi, 2002)。在這種所有成員之間所發生互動以及一些學習的過程本質上就是合作學 習(Dillenbourg, 1999)。
1960 年以降，合作學習開始被相關學者廣為討論與發展，至今已有許多普 遍為大家所知合作學習的類型，如 Slavin 的學生小組成就區分法(Student’s team achievement division, STAD)、DeVries 與 Slavin 的小組遊戲競賽法(Team-game tournament, TGT)、Aronson 的拼圖法(jigsaw, JIG)及由 Slavin 翻新調整的拼圖法 第二代(jigsaw II, JIG II)、Slavin 的小組協力教學法(team-accelerated instruction, TAI)、Sharan 團隊的團體探究法(group-investigation, GI)、Johnson, D. W.與
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Johnson, R. T.的共同學習法（learning together, LT）、協同合作法（Co-op）、合作 統整閱讀寫法(cooperative integrated reading and composition, CIRC)等（引述自黃 政傑、林佩璇，民85）。 (Sapon-Shevin & Schneidewind, 1992)。然而，這兩個典範的合作學習觀點仍停留 在前段中提到，強調個人角色的分工式的合作。
貳、合作學習的優點
Johnson, D. W. 和 Johnson, R. T (1975、1994) 根據教室中學生之間的互動關 係提出三種目標結構：個別式(individualistic)、競爭式(competitive)和協作式 (cooperative)。從學習者的角度而言，目標結構即為學生為達成學習目標所採用 的策略，以及其在教學環境中和教師、同儕間所形成的結構關係。傳統的教室中，
多為個別式與競爭式的學習，教師透過教室內的對談、討論進而了解各個學生的 學習狀況(Morrison & Lederman, 2003)，以做為課程調整及個別指導的依據，而 學生可藉由教室的討論活動，得到鷹架協助而增進知識的建立。然而大教室的教 學與互動容易使學生無法達到立即性的回答，並且，太多問題於同一時間出現，
而使學生對課程失去興趣及學習動機(Nicol & Boyle, 2003)。
反之，在合作學習的分組中，學習動機主要來自於回饋及目標結構，在小組 的學習過程中，個人的表現會受到成員的立即肯定，給予讚美或肢體語言上的鼓 勵，這種回饋機制提供了社會性增強(social reinforcement)，讓學生樂在學習而且 能勇於表現自己。此外，小組的合作學習設定了共同的學習目標，為了達成這個 目標，每位成員將盡最大的努力以獲得團體最佳的成就表現，因此學生有較高之 學習動機(Slavin, 1980, 1995)。小組成員具有共同的目標，同儕之間可以共同討 論、互助合作，彼此關係更加親密。另一方面，小組為了達成共同的學習任務，
彼此會給予鷹架的協助，因此小組的總體表現亦比個別學生的表現總和優異 (Johnson & Johnson,1999)。同時在小組的合作中，成員的溝通、對談較班級上課
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多，因此較容易激刺學生的語言、認知的發展(Slavin, 1980, 1995)。而在小組合 作學習的過程中，成員之間有頻繁的互動且具有共同的學習目標，因此，彼此之 間的關係將更加緊密，不僅破除學生對於族群、性別、學業成就上的偏見，更改 善個人對於他人的態度(Slavin, 1980, 1995)。
因此，在過去十數年間出現無數合作學習的研究，包含各個年齡層與學科，
研 究 皆 顯 示 使 用 合 作 學 習 的 效 果 遠 勝 於 其 他 的 教 學 法(Johnson, Johnson &
Holubec, 1990; Johnson & Johnson, 1994; Sharan, 1990; Slavin, 1995)。
參、合作學習之特質
關於合作學習的特質有下列六項（黃政傑、林佩璇，1998; Johnson & Johnson, 1975）：
Johnson,Johnson 與 Holubec(1990)曾提到，傳統的學習小組和合作學習小組之間 存在著許多的區別，如表2-1 所示（黃善美，黃萬居，2003）。
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共同達成學習目標的一種學習方式（林天祐，1996；蘇育任，1997；Watson, 1991）。 也 就 是 以 強 調 於 個 別 的 貢 獻 結 果 總 合 作 為 小 組 的 成 果 的 分 工 合 作 學 習 (cooperative learning )。許 多 研 究 發 現 ， 透 過 網 路 合 作 學 習 的 輔 助 教 學 可 以 增 進 學 生 的 概 念 (Fishman &D’Amico, 1994)、提升學生的後設認知(Park, 1999)、提出更多的問題 解 決 策 略 (Gallupe, Bastianutti, & Cooper, 1991) 進 行 「 理 論 建 構 」 (theory-building) ，此一教育理論強調鼓勵學生透過集體反思對科學問題提出一 些可能解決的想法（如科學假設或理論）。
這樣的合作定義已由傳統分工合作(cooperative)進入以小組共同建構的協同 合作(collaborative )，認為並藉由「合作」是以不斷驗證並改進這些想法，以促進 個人知識增長及整體學習社群在科學理論上的不斷革新進步的過程。而研究顯 示，目前發展較成熟的「理論建構」教學法應是「知識翻新教學」(Scardamalia &
Bereiter, 2006)。「知識翻新教學」可以透過利用「知識論壇」—一個以電腦支援 合作學習的學習平台—進行輔助。因此，研究者欲對電腦支援合作學習此一學門 進行澄清，作為瞭解「知識翻新教學」應用此一工具之原理原則。
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支援學習的利器(Kirschner, 2002)，特別是網路的發展，使得學習成為一種具有社 會性的活動，而非個人化的學習歷程，CSCL 正是在網路時代下所開展出新的學 習典範，這個學門關注的是人們在電腦的幫助下如何一起進行學習(Koschmann, 1996)。Gallaudet 大學的 ENFI 計畫(Bruce & Rubin, 1993; Gruber, Peyton, & Bruce, 1995)、Toronto 大學的 CSILE 計畫(Bereiter & Bird, 1985; Rauenbusch & Bereiter, 1991)，以及加州 San Diego 大學的第五項修練(the Fifth Dimension)計畫(Cole, 1996)是 CSCL 三個早期的先驅研究計畫，開始企圖使用科技來幫助學生學習有 關讀寫的能力(Koschmann, 1996)。CSCL 與當前許多熱門的科學研究領域一樣，與許多跨領域學門有複雜的關 係，並以一種潛移默化的方式演化，締造出許多看似互不相容卻又息息相關的重 大貢獻(Koschmann, 1996)。CSCL 是由電腦支援的合作工作(computer-supported collaborative work, CSCW)與合作學習理論與方法相結合的典範，包含電腦技術，
資訊技術，教育學，心理學，社會學等融為一體，在CSCL 平台的協助下，學生 們可以超越時空限制，進行同儕互教、小組討論與練習以及小組建構知識等具有 合作性、社會性的學習活動。
CSCL 關切的範圍甚廣，從 K-12 到研究所各種年齡層級的正式教育，以及 像是博物館、社會團體中的非正式教育（Koschmann, 1996）。CSCL 可以使不同 年齡、在不同時間、地點的小組成員都能很容易的展開知識翻新的合作學習，並 使學生所學習的知識能夠緊密地統整起來。而這種電腦與學習的關係中，符合 Jonassen(2000)所認為用電腦學(learning with computer)的關係層次，也是今日社 會運用電腦的關係層次，而不僅止於學電腦。