第二章 文獻探討
第四節 知識翻新教學
本研究所使用的教學平台為Knowledge Forum 線上教學平台，如上節所述，
本平台功能之設計所蘊含之教學理論為「知識翻新」，因此，研究者在本節欲對 此一學習理論作進一步之探討。
壹、知識翻新學習理論
科技和教育的結合，使得原有教育與學習的典範有了許多的轉變，也讓學習 有了更多的可能性(Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Paavola, Lipponen, &
Hakkarainen, 2002)，營造出和過去的環境裡相當不同的學習模式。CSCL 近年的 發展，就讓「學習」朝向另一個新的方向，學者開始思考如何讓學生培養更成熟 的知識觀，達到有效率的學習。傳統教學的知識接收學習方式，使學生停留在權 威與僵化的知識觀中，但 Whitehead(1970)認為學習不該只是僵化的知識(inert knowledge)的積累，更應是知識的創造、轉化、運用與不斷翻新。知識翻新理論 認為，學習來自一個不斷對想法(idea)的提昇和翻新社會化的歷程(Scardamalia &
Bereiter, 2003)，這種方式讓學生產生與過去完全不同的學習經驗(Scardamalia, 2002; Scardamalia et al., 1994)。
知識翻新的基本意義單位是知識訊息或想法，透過對知識訊息或想法的建 構，促成社群成員集體合作與共構知識(Scardamalia, 2004)是一個小組共同建構並 深化理解「知識意義」的過程。知識翻新的基本理念是知識可以不斷被持續改進 (Scardamalia & Bereiter, 2003)。化言之，產生知識意義不是個人能力的表達，而 是在多人的互動中生成的，同時知識也不是固定不變而權威化的。舉例而言，針 對同一問題每個小組員可能有不同的看法和理解，在CSCL 環境下每個小組員能 藉由不斷討論和論辯，最後建立一個團體認知(group cognition)(Stahl, 2006)，這 就是知識的翻新。過去的研究亦指出使用知識翻新理論與科技，可以有效幫助學 生創建集體知識(Hong et al., 2008; Scardamalia, 2002; Scardamalia et al., 1994)。
Scardamalia(2002)所提出知識翻新 12 項原則，對後進研究有重大之影響。其 12 項原則如以下（修改自陳斐卿譯）：
一、關心學習者真正的想法，優先看重真實情境中發生的問題(real ideas, authentic problems)
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知識會在學習者想要瞭解真實世界的問題時產生，而這些對問題的想法就像 實物一樣，是可以觸摸或感覺到的，而不是虛無的存在。所以學習應該是要 關心學習者真正想法和他所想要解答的真實問題。
二、想法是不斷翻新歷程中的暫時說法(improvable ideas)
所有的想法都是可以不斷被更新改進的暫時說法。學習氛圍應該是要讓學習 者感到放心、沒有畏懼的，如此一來學習者才可以勇於表達自己不成熟的想 法，可以放心接受別人對他有貢獻性的批判。
三、想法可有多元的切入觀點(idea diversity)
想法是多元包容的，就好像一個生物的系統能以不同的角度作切入。不管是 對想法的贊成意見或是批評指教，都可以幫助想法更加的成熟。
四、做知識的自主追求者(epistemic agency)
學習者應要勇於主動追求知識。學習社群中的每一個成員都應該主動的提出 自己的看法，不是靠著老師或是其他主導者的計畫來迫使學習者進行學習。
五 、 知 識 是 社 群 共 創 、 成 員 負 有 共 同 責 任(community knowledge, collective responsibility)
知識是社群成員所共有，對知識有共同責任。個人對組織的貢獻和個人學習 成就同等重要。每一位社群中的成員對知識翻新都有責任。
六、知識的平等參與、成員的貢獻無法切割(democratizing knowledge)
知識翻新活動中，每位社群成員都被賦予同等的責任與義務，每個人對社群 的成長都很重要。
七、互享共榮的知識翻新過程(symmetric knowledge advance)
知識翻新來自於成員間的互相交流，知識翻新理論相信，個人在貢獻知識的 同時也在翻新自己的知識。
八、知識翻新的無所不在(pervasive knowledge Building)
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知識翻新活動不侷限於特定時間、地點，而是無時無刻存在的。
九、建構性的運用權威訊息(constructive uses of authoritative sources)
學習者想要了解一門專業知識的同時，除了要接觸和看重來自專家的權威知 識外，同時也要對這些權威知識保持著批判的態度。
十、知識翻新注重對話(knowledge building discourse)
知識翻新注重成員間的對話，認為對話不僅分享資訊，同時也在實踐中讓知 識的內涵更加精緻化。
十一、內隱的即時性評量的精神有助於知識翻新(embedded, concurrent and transformative assessment)
知識翻新注重內部的即時性評量，在學習過程中不斷的自我評量，可以發 現隱藏在表面下的問題，有助於知識翻新。
十二、統整有助邁向超越(rise-above)
在知識轉化的過程中致力將想法統整，以涵括更多的原則，解釋更多的事 實，形成更高層次的問題。知識翻新者希望跳脫過度簡化或瑣碎的處境，
邁向更好的學習。
Scardamalia(2002)認為雖然小組的每個組員可能都有各自專精和特定的角 色，但每個成員也可以在關鍵時刻彈性(flexibility)的擔當彼此的工作，每個人有 著區隔的角色和技能，但又可以機敏地合作，使小組在突發的混亂中仍可順利運 作，構成集體的責任，這樣的集體認知責任是共構學習的中心概念。合作不僅是 完成工作，也須集體擔負知識翻新的責任，隨時隨地進行知識翻新。
處於知識經濟的二十一世紀，傳統的教學方法已不能滿足人們獲取知識與發 展知識的動力，更限制了知識持續翻新的可能(Hong & Sullivan, 2009)，學習應該 朝向知識翻新理論的方向前進，透過對知識的建構，促成社群成員集體合作並共 構知識(Scardamalia, 2004)，這是未來的學校應該努力邁向的目標(Sawyer, 2006)。
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膺其對想法的觀點，Papert 提出如要將所有可能幫助知識成長的因素裡面打分 數，「可能性思考」(probabilistic thinking)分數一定最高，因其可促進想法的更新，促進社群內對想法的討論。Papert 提出：（1）學生可藉由想法去解決問題，（2）
真實情境中遇到的問題比教室內建構出的現象可以讓學生學習的更多，因為每一 種不同情境下的想法可以因彼此間的互相連結而增強，這種觀點和知識翻新論者 有一定的共同處。
Bereiter(1994)討論了建構主義、社會文化主義和 Popper 第三世界知識論的 關係。Popper 把世界分為三部分：物質、物理世界為第一世界，精神體驗的意識 世界為第二世界，人類知識的客觀、人類的創造為第三世界。Popper(1972)對於
Beers、Boshuizen 和 Kirschner(2004)指出學生歷經知識翻新和共構學習的意 義在於：使其瞭解知識如何從個人私有轉化成小組共同共構的歷程。研究指出一
Lakkala、Lallimo 與 Hakkarainen(2005)在芬蘭進行一次全國性的實驗，以瞭
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解合作學習環境協助知識翻新這種新的教育典範，是否能實施在真實的教育現 場。這項實驗的參與者共有來自八個學校的十位教師，他們在實驗前，參與了研 究團隊所開設的研習課程，內容包含有教導他們如何使用合作式的電腦輔助學習 科技，以及新的教育理論－知識翻新的理論，和一些運用網路科技的課程，讓他 們接下來在任教班級的實驗中，可以運用一些不同的教學設計，以及利用教學科 技促進學生的合作。研究結果指出，在科技的輔助下真的可以促進合作學習，然 而因為社會結構中大部分的人仍慣於個人主義的學習，因此要達到真正知識翻新 並不太容易。
Scardamalia(2004)認為在「知識論壇」學習平台環境的輔助下，會使知識翻 新的過程更有效率，同時也有實證研究支持運用知識翻新教學理論以及KF 學習 平台，可以幫助知識翻新與學習活動在課堂中執行，並且讓學生達到更成熟的學 習(Hong et al., 2008)。
教學是創造力的展現(Sawyer, 2006)，然而成績導向的教學模式抑制了教師的 創造力，未來的教育應該強調像知識翻新這種以建構主義為核心，學生需求為 本，對話式的合作學習。
參、結語
從文獻探討中發現，在CSCL 的研究中分析單位都以組(group)為分析單位，
和過去重視研究個人學習產生的轉變是不一樣的。知識翻新理論學習典範最特別 的地方在於，小組成員在概念互相構成的學習中，經過對知識給予批判和挑戰產 生知識翻新的社會化歷程，到最後達到知識翻新的效果。
此一翻新的社會化歷程，與本研究所要進行瞭解之學生「科學探究」與「科 學合作」之概念有相同之處，因此本研究欲透過以知識翻新為核心的知識論壇電 腦支援合作學習系統，進行科學教學，希望能使學生有更成熟之「科學探究活動」
與「科學合作概念」。
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l C h engchi U ni ve rs it y 第三章 研究方法
本章敘述本研究之研究方法，呈現出研究進行的過程與重要細節。分別從研 究設計、教學環境將研究背景做說明，最後透過研究程序、資料的蒐集和資料分 析與處理，呈現本研究的概貌。
第一節 研究設計
欲透徹了解學生各方面的學習，最好的方法是透過多種研究方法互相驗證比 較，故本研究以混合研究法(mixed methodology)(Gorard, 2004)進行研究，探討兩 組學生在「科學探究活動與科學合作概念」認知之差異。研究對象參與共 18 週 的課程。實驗共分二組：(1) 實驗組使用知識論壇平台進行知識翻新教學；(2) 控 制組則以傳統講授與小組合作方式授課。透過比較兩組學生呈現出來的學習差 異，以深入了解知識翻新教學與傳統教學對學生科學本質概念的影響。以下針對 本研究設計及授課教師在兩學期課程中，所進行的課程設計做詳細說明。
壹、研究對象
研究對象主要為台北市某國小五年級學生(N=53)，共包含兩個班級。在學期 開始時，研究對象按班級分成兩組，各進行不同的教學設計，分別為進行一般課 程之控制組，和以知識論壇學習平台進行電腦支援合作式學習之實驗組。而每班 各分六小組進行小組互動，分組方式係根據原來各班的分組（各六組），所以二 班總共十二小組，而每組人數則為四到五人，依其班級與組別編號，前為班級後 為組別，例如：501-1、501-2。
分組後控制組人數為27 人，實驗組人數為 26 人，課程進行時間共 18 週，
分組後控制組人數為27 人，實驗組人數為 26 人，課程進行時間共 18 週，