第四章 研究結果
第四節 學生對「合作」概念的轉變
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第四節 學生對「合作」概念的轉變
在學生對自然現象的觀察與提出問題，發展理論的科學探究活動過程中，研 究者發現學生在知識建構的環境的幫助下進行超越固定式的小組合作，進行更多 隨機發散的合作，以及以想法為中心的合作學習。因此，研究者欲瞭解這樣的過 程是否讓學生對合作的概念有更成熟的觀點。
壹、國小學生對課本中知識本質的瞭解
如同文獻分析中所說，較成熟的觀點認為，科學家進行科學合作與探究的過 程中，是將知識視為一個暫時性的最佳解釋，所以才能在合作的過程中對其進行 翻新，因此，研究者在討論學生合作概念的轉變前，想要先行瞭解學生是否對課 本中的知識抱持著永恆的權威觀，以作為對合作觀點轉變之佐證。
研究者針對訪談資料進形分析，前測資料顯示學生對於課本中知識所持的觀 點，主要有二：一是權威觀（即課本中知識是永恆存在的真理，不會改變），二 是暫時觀（即課本中知識可能隨著時空改變而不斷翻新）。如表 4-6 的分析結果 指出，多數學生對「課本中知識本質」的看法，為偏向「暫時觀」（N=22，實驗 組＝11，控制組=10）認為課本中知識可以隨著時空改變、研究方法與觀點角度 與範圍的改變而產生翻新，玆以以下二個例子做進一步說明：
例一：
訪談者： …你們覺得課本裡面的知識一定都是正確的嗎？那它會不會 改變？為什麼？有沒有人先要回答的？…（停頓）…都是對 的嗎？還是有可能也會錯？
G4： 有可能錯！
訪談者： 那為什麼錯？
G4： 因為他可能在做實驗或者是在想的時候，配合一些環境或者 是[條件]不同，就可能做出來的東西可能就不同！
例二：
訪談者： …你們覺得課本裡面的知識都是正確的嗎？那他會不會改
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*p<.05, p<.01
然而，實驗組學生在後測中對於課本中知識本質所持之暫時觀者，相較於控 制組雖無明顯之增加(F(1,10)=.367, p>.05)，但仍維持學生對於科學本質暫時性之 想法。玆以以下這個例子做進一步說明：
訪談者： [課本裡的知識]那會改變嗎？
G1： 會
訪談者： 那麼肯定 為什麼？
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G 1： 未來是不一樣的
G 1： 因為有些人有可能會發明比他以前更好得 G 1： 就比如說一開始是鉛筆後來呢發明了原子筆 G 1： 然後自動筆 然後有變成麥克筆
G 1： 紙是蔡倫發明的嘛 那現在方向就會有電子紙 G 1： 紙一開始使要磨平
G 1： 沒有用植物 用竹子 後來蔡倫才發現 用作紙
如同前述學生對課本中知識的概念將影響學生探究的模式，研究結果發現，
在第一學期前，學生對課本中的知識保持暫時觀，能對課本中的知識保持著存疑 的觀點。研究者推測這與近年來進行九年一貫課程中，進行科學本質教學有關，
同時，在一綱多本的教科書政策下，學生較無對課本單一性、權威性的印象。
而這樣對課本中的知識保持暫時觀的觀念，有利於學生對課本中的知識進行 科學探究的過程中提出疑問並提出假設的能力。也能有利於進行在文獻分析中所 提到以概念為中心的合作。接下來，研究者想要瞭解在知識建構的環境是否讓學 生對合作的概念有更成熟的觀點，研究者針對前後測中學生對合作的概念進行分 析，結果如下：
貳、小學生對合作的概念
如表4-7 所示，在前測中，多數小學生在科學家是否會合作的觀點上均認為 科學家是會合作的（N=74，實驗組＝39，控制組=35），而認為科學家不一定會 合作的只有少數（N=5，實驗組＝2，控制組=3），僅有極少數學生認為科學家一 定不會合作（N=1，實驗組＝0，控制組=1）。玆以以下訪談例子做進一步說明：
例一（會合作）：
訪談者： …那科學家喜歡在自己的研究室研究問題？還是她們喜歡跟 別人一起合作研究？
G8： 應該是跟別人一起研究！
G8： 大概是可能兩三個科學家一起。
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=10），而以創新為基礎的合作方式僅有極少部分學生有提到（N=14，實驗組＝3，
控制組=11）。
*p<.05, p<.01
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然而，經過一學年之電腦輔助合作學習教學後，實驗組對於科學家合作與否 有明顯之改變(F(1,10)=8.883, p<.05)，而認為科學家不一定會合作的只有少數 (F(1,10)=.172, p>.05)，僅有極少數學生認為科學家一定不會合作(F(1,10)=.714, p>.05)。玆以以下訪談例子做進一步說明：
例（與人合作找新想法）：
訪談者： 喔～好那我再問你們喔，那科學家研究科學問題阿，會不會 跟別的人一起有互相交流或分享科學知識？
G4： 會
訪談者： 會，為什麼？
G4： 就跟人家交流然後就或許會xx 從別人的說出來中會發現其他 的東西
訪談者： 喔，跟別人交流的過程當中可以聽別人的…的東西然後發現 一些新的東西，ㄟ，很棒..很棒的想法。你們哩？
進一步依照前測之脈絡分析，將合作方式分為：一是會因科學家本身的個性 或特性而決定如何合作(F(1,10)=.776, p>.05)，二則是會以合作項目的不同而決定 是否要合作(F(1,10)=2.143, p>.05)，皆未達顯著，可推測學生在合作方式上未有 改變。而在合作觀上，則有一顯著之改變，以創新為基礎的合作觀實驗組有明顯 的 增 加(F(1,10)=11.245, p<.001) ， 而 分 工 合 作 的 合 作 觀 則 無 顯 著 之 改 變 (F(1,10)=.000, p>.05)。
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l C h engchi U ni ve rs it y 第五章 討論與建議
第一節 結論
壹、知識翻新教學有助於促進學生間的互動學習
在這個以知識經濟為中心，並且強調創新知識的社會，知識建構觀點取向的 知識觀顯得特別重要。學校教育應協助學生，使其從知識的「接收者」轉變成為
「建構者」，同時鼓勵其不僅能夠自己建構知識，也能夠與他人共同建構、翻新 知識(Brown, 1997)。
在課堂中，無論是控制組或實驗組，教師主導的活動佔據大部分上課時間，
而學生進行獨立工作的時間約佔四分之一。這兩種以個人中心的教學活動佔據了 二分之一的課堂。一如前言所道，新世紀的社會需要的是具有與人合作能力的人 才，亦是現在教育應該努力的方向(Scardamalia, 2006 ; Paavola, 2004)。原有的課 堂模式似無機會提供學生同儕合作的機會與可能，然而在互動為主的活動方面：
在控制組中，老師和學生(14.55％)比學生間(8.33％)有較多的互動與交流。但在 實驗組中有更多學生間的合作與交流(24.63％)，已超過教生間的交流(1.56％)。
更微觀的分析在第二學期中進行知識翻新教學的課堂，學生絕大多數的時間在進 行同儕間的互動與合作。
貳、在知識翻新教學後學生有更多以合作為基礎的學習活動
知識社會的來臨與網路科技的進步，使整體社會產生巨大的結構變化 (Drucker, 1986)，讓各種產業產生一種新的面貌。可以想見在未來的社會裡，學 生將需要更多元的能力以因應社會變遷，他們被期許要有提出疑問、批判和創造 知識的能力。個體應該藉由內在思考、外在情境、過去經驗與當前活動之間交互 辯證，進行更深一層的思考與行動，未來的知識社會中，相互批判、共創、與合 作的能力將變得更加重要(Trilling & Hood, 1999)。
在實驗組的知識論壇平台活動上，我們發現學生提出許多的問題，雖然在第
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二學期當中學生所提出的問題數量不如第一學期（第一學期共 68 個問題，第二 學期32 個問題），然而在第二學期的所有問題中，有四成左右(43.75%)的問題得 到同儕間的關注，並得到可能的解答。同時，在兩個學期的論壇活動中，多數學 生都有關注他人的問題，而在論壇中形成討論串。在第二學期的討論中，也產生 了一個在問題上形成新問題的回文歷程，雖然無法證實在第二學期當中學生有更 好的表現，這一系列的分析卻可呈現在經過一個學年的知識翻新教學後，學生有 更多對同學疑問提出自己可能性解答的行為，有更多貼近合作性的科學探究活 動。
參、受試學生已普遍有合作的理念，但仍停留在分工合作的觀點
在 充 滿 競 爭 的 社 會 ， 我 們 有 必 要 提 供 孩 子 一 起 合 作 的 經 驗(Cartwright, 1993)，更能知道合作在現代社會之重要性。研究者樂見在前測與後測中，多數 小學生在科學家是否會合作的觀點上均認為科學家是會合作的，只有少數學生認 為科學家不一定會合作或是不會合作，可見小學生對於科學家會進行合作的概念 已有一定程度的瞭解，或許是近年來教師多採用小組合作方式進行教學所致。然 而過去，合作的理論就是這種圍繞於個人角色對於小組的貢獻(Dillenbourg et al., 1996)，而在課堂中，對於科學家合作的方法似乎也囿於自身的經驗，在前測中 多傾向於分工或任務為導向的團隊合作，而較無成熟的觀念合作的概念。
肆、知識翻新教學有助於學生形成以創新為主的合作觀
如前節中所述，大多數學生認為科學家之間有著合作，亦認為課本中之科學 知識是「暫定的」。但科學家如何合作中，大部分學生都傾向於分工或任務為導 向的團隊合作。這或許是因為是該小學課堂上普遍實行分工合作的團隊，因此只 有一小部分學生提到以創新為導向的合作。
在科技的快速發展，傳統學習面臨巨大的轉變，學習正朝向合作式的知識共 構、知識創造典範前進(Hong & Sullivan, 2009; Paavola et al., 2002; Scardamalia, 2002)。在本研究中，經過一學年利用「知識論壇」進行「知識翻新」的創新教 學後，後測數據顯示，進行18 週知識建構學習的學生們開始表現出顯著的變化，
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他們開始能夠理解科學合作是以創新為導向，而不再侷限於分工合作式的傳統合 作概念。或許這些學生在知識論壇的使用過程中有進行真正的科學合作的關係。
第二節 建議
在第四章第一節的整體分析與單堂分析中，我們可以發現，教師雖然與研究 者共同進行一整個學年的知識翻新教學，然而，教師對於教室活動的主導性仍是 相當明顯。在整體分析中，教師主導的活動佔據大部分上課時間（控制組：
51.98%，實驗組：49.11%），而到了第二學期的興趣分組中，在課程進行的前半 約兩成的時間教室活動仍是教師主導的活動為主，其餘的時間學生才有較多在知 識論壇平台上進行的學習。
因此，研究者建議未來教師，在進行知識翻新教學的過程當中，應試著逐漸 在課堂中放手讓學生進行科學探究學習，將學習的主導權歸還給學生，並協助學
因此，研究者建議未來教師，在進行知識翻新教學的過程當中，應試著逐漸 在課堂中放手讓學生進行科學探究學習，將學習的主導權歸還給學生，並協助學