第五章 討論與建議
第二節 建議
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他們開始能夠理解科學合作是以創新為導向，而不再侷限於分工合作式的傳統合 作概念。或許這些學生在知識論壇的使用過程中有進行真正的科學合作的關係。
第二節 建議
在第四章第一節的整體分析與單堂分析中，我們可以發現，教師雖然與研究 者共同進行一整個學年的知識翻新教學，然而，教師對於教室活動的主導性仍是 相當明顯。在整體分析中，教師主導的活動佔據大部分上課時間（控制組：
51.98%，實驗組：49.11%），而到了第二學期的興趣分組中，在課程進行的前半 約兩成的時間教室活動仍是教師主導的活動為主，其餘的時間學生才有較多在知 識論壇平台上進行的學習。
因此，研究者建議未來教師，在進行知識翻新教學的過程當中，應試著逐漸 在課堂中放手讓學生進行科學探究學習，將學習的主導權歸還給學生，並協助學 生較自由與發散地進行機遇式（opportunistic）的合作學習。教師的角色可以更 明顯的自我定位為共同的學習者，在其中發表自我的意見與想法，自然的與學生 互動，減少支配、與主導的行為。
同時，正如在本研究之動機所提到，合作的能力在現代的社會中愈發重要，
特別是在這個網路普及的資訊社會時代(Crook, 1998)。根據本研究顯示，在實驗 前的訪談資料分析即顯示出學生在是否需要合作的觀念上已有一定程度的瞭 解，然而，對於合作的方式卻停留在分工合作這種以產出為導向的傳統合作觀。
然而，根據本研究顯示學生直接參與集體的知識翻新課程後，學生產生了較多較 成熟的以創新為基礎的合作觀。
當今的社會已從資訊社會邁進了知識社會，當今學生重要的能力已經不再是 記憶背誦，或是工業化的分工合作所產生的最好作品。因此，我們必須摒棄原有 對「學習為個人知識成長」這樣的教育觀點，進入「學習為集體知識合作與共構」
的新觀點，然而，當今學校的學習課程多仍停留在促進學生個人知識成長的範 疇，評鑑方式雖有多元化的趨向，但主要仍是以評鑑個人知識累積為主。
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因此研究者建議，在評鑑方面，在學習為集體知識合作與共構的典範下，所 培養出的學生才是未來社會所需要的學生，因此針對學生的學習狀況不再以累積 知識的多少作為評分的標準，而是以對社群知識的貢獻作為評分的依據。如此一 來學生所需要的重要能力才能與學校提供的學習一致，也才能與評鑑一致。同時 在課程設計方面，應將課程的設計趨於自由化，打破課程內容的限制，將能力作 為內容的指標，給予教師與學生在學習上的自由空間，有機的發展學生的學習觸 角，進行跨領域的學習、合作與探究。更進一步可以打破班級作為教學環境的限 制，在數位的學習環境中，藉由更多學生在論壇平台上的交流，產生更多的互動 與合作，將對學生知識的翻新與成長有更多的助益。
在第四章第三節的分析中我們看到，學生在論壇平台中針對討論的主題提出 了許多不同層次的問題，也在科學探究的活動中對他人的問題進行回答，或是對 可能的答案進行猜測。然而，在整個實驗的過程當中，研究者遇到一個嚴重的問 題，就是實驗的時間不足。本研究所進行的課堂為自然與生活科技課程，以現在 的教學時間分配而言，在五年級一週的課程中佔三堂課，而本研究只在一週當中 抽出一堂課進行知識翻新教學，剩下的時間皆是一般傳統的教學。
縱使在統計資料趨勢上看，以及在現場的氣氛上感到學生的行為與活動內 容，有一些差異與改變，然而，因為實驗的時間不足，在每週一堂課的短時間實 驗介入下，上課時間所帶來的改變已是微乎其微，再加上種種的干擾原因，而導 致所蒐集到的數據無法有足夠之代表性，在統計的過程中也無法有顯著的意義。
因此，本研究者欲對後進研究者提出以下建議：
一、研究變項方面
本研究以科學探究活動與科學合作概念之改變做為應變項，根據研究結果發 現實驗組學生在一學年的知識翻新課程後，以創新為中心合作的概念上有顯著的 增加。往後研究可進一步研究知識翻新教學是否對其他觀念有顯著之影響。
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二、研究對象方面
本研究受限於時間、成本、人力之限制，僅以台北市某國小之五年級學生做 為研究對象，未來研究可以考慮以其他不同年齡或不同地區學生做為比較的對 象，探討不同學生在知識翻新教學中，對科學探究活動與科學合作概念之影響，
裨益於整體研究建立更完整的資料與模式，使研究結果更為詳盡、更具推論性。
三、研究方法方面
本研究以混合研究為主，進行量與質的資料分析。質的方面，未來研究可以 選擇更少的樣本，以俗民誌、個案研究法等，進行觀察、紀錄學生在知識翻新教 學中，對科學探究活動與科學合作概念之影響。量的方面，可以進一步加深社會 網絡分析，或者問卷等方式，獲得學生在學習社群的科學探究的互動狀況，以及 學生個人學習風格、人格特質等其他影響學習成效之因素。交叉使用可以互相佐 證的資料，更深入在知識翻新教學中，對科學探究活動與科學合作概念之影響。
四、研究設計方面
（一）進行時間
研究者建議如以本研究之規模，於單一科目中進行知識翻新教學，應將 所有課程時間皆投入進行。使學生在單一科目中能長時間的處於知識翻新的 氛圍，使學生習慣於知識翻新環境中開放、自由、有機的合作模式。使單一 科目中所有的課程、單元與段落間不要有不同的教學方式，而產生學生對學 習方法與觀念的混淆。另外，本研究持續時間為一學年，扣除考試週、寒暑 假等等時間，實驗的週數僅有18 週，以 18 週每週約 30 分鐘的課程要改變 一個學生的想法與行為是十分困難的，然而，在本研究中發現學生對於合作 的方式已有改變。因此，研究者相信若後進研究者能將實驗之連續性拉長，
針對一群學生進行長時間的知識翻新教學，學生對於合作的觀念應能有更穩 定成熟的看法，而在科學探究的活動中也能有更成熟的表現。
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（二）輔助工具
在本研究中電腦設備是一個重要的關鍵因素，雖然知識翻新教學不限定 於在知識翻新平台中進行，然而知識翻新平台為目前較成熟的知識翻新教學 中進行理論建構的最好輔具，因此，電腦應為一個必備工具。在本實驗初期，
囿於經費與教師抗拒的因素，無法隨即展開以電腦輔助之教學，因此成效有 限。到中期亦只能以一組一台電腦由小組學生輪流使用的方式進行，到第二 學期中才達到兩人一台電腦的目標。然而，最好的狀況是一名學生一台電 腦，自行在平台上自由的互動。同時在教室當中網路的穩定性亦有不足，研 究者與教師需投入一些上課的時間在作硬體問題的排除。因此研究者建議後 進研究者，在實施知識翻新教學的課堂中能提供學生足夠的電腦，達到一人 一台電腦的目標，以期待每個學生能有自主自由的學習空間，在平台當中與 社群中的同儕互動。同時在課室中的電腦與網路設備應有一定的穩定度，以 排除在課堂中浪費時間在硬體維護的時間。
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