第四章 結果與討論
第二節 合作學習法對數學學習興趣的影響與討論
研究者於實驗教學前、後，對學生進行「數學學習興趣問卷」的前、後測，
為達到本研究目的二「瞭解合作學習對國小二年級學生數學學習興趣之影響」，
本節分析實驗組學生接受合作學習的教學後，數學學習興趣是否有顯著差異。
實驗組學生實際填答「數學學習興趣問卷」的份數共計 24 份，問卷總得分 為 36 分，學生填答最高得分為 34 分，最低得分為 16 分。以下根據統計軟體所 得資料加以分析，其統計結果分別說明如下：
一、實施合作學習法前、後對數學學習興趣影響之結果分 析
為了瞭解實驗組全體學生在經歷9 週的實驗教學之後，學生的學習興趣變
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化情形，研究者將實驗組之「數學學習興趣問卷」前、後測描述統計摘要詳列於 表 4-11 及表 4-12。
表4-11
實驗組之「數學學習興趣問卷」前、後測分數描述統計摘要
測驗名稱 帄均數 個數 標準差 帄均數標準誤 學習興趣前測
28.13 24 4.758 .971
學習興趣後測 31.17 24 2.239 .457
由表4-11 可發現，實驗組學生在前測帄均數為 28.13、標準差為 4.758；後 測帄均數為31.17、標準差為 2.239，後測帄均分數高於前測帄均分數(進步分數 為3.04 分)，後測標準差比前測標準差縮小 2.519。由帄均分數及標準差的描述 統計可發現學生在「數學學習興趣問卷」後測的答題表現優於前測的答題表現。
表4-12
實驗組之「數學學習興趣問卷」前、後測分數相依樣本t 檢定摘要
成對變數差異
t 自由度 顯著性 帄均數 標準差 標準誤
差異的 95% 信賴區間
下界 上界
前測總分 - 後測總分 3.042 4.573 .933 -4.973 -1.111 3.259** 23 .003
**p<.01
至於學生在學習興趣問卷前、後測帄均分數差異質是否具有統計意義，進 一步以相依樣本t 檢定分析，表 4-12 顯示其前、後帄均數差異的考驗結果達顯 著水準( t＝3.259，**p<.01)，表示學生在接受教學實驗後，對數學的學習興趣 顯著優於實驗教學前的數學學習興趣表現。由表4-1 及 4-2 的數據顯示，實驗組 全體學生在接受「合作學習法融入國小數學科教學」後，其數學學習興趣明顯提 昇。
二、不同受詴者在數學學習興趣前、後測差異分析
全體受詴學生在接受「合作學習法融入數學科教學」後，其數學學習興趣明
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顯提昇，本部分將進一步探討不同能力學生在數學學習興趣前、後測的變化情 形。
(一) 高分組學生在數學學習興趣前、後測差異分析
為了瞭解高分組學生在經歷9 週的實驗教學之後，學生的學習興趣變化情 形，研究者將高分組之「數學學習興趣問卷」前、後測描述統計摘要詳列於表 4-13 及表 4-14。
表4-13
高分組之「數學學習興趣問卷」前、後測分數描述統計摘要
測驗名稱 帄均數 個數 標準差 帄均數標準誤 學習興趣前測
29.85 7 2.67 1.010
學習興趣後測 31.42 7 1.71 0.649
由表4-13 可發現，實驗組學生在前測帄均數為 29.85、標準差為 2.67；後測 帄均數為31.42、標準差為 1.71，後測帄均分數高於前測帄均分數(進步分數為 1.57 分)，後測標準差比前測標準差縮小 0.96。由帄均分數及標準差的描述統計可發 現高分組學生在「數學學習興趣問卷」後測的答題表現優於前測的答題表現。
表4-14
高分組之「數學學習興趣問卷」前、後測分數相依樣本t 檢定摘要
成對變數差異
t 自由度 顯著性 帄均數 標準差 標準誤
差異的 95% 信賴區間
下界 上界
前測總分 - 後測總分 -1.571 2.992 1.13 -4.34 1.19 -1.39 6 .214
*p<.05
至於高分組學生在學習興趣問卷前、後測帄均分數差異質是否具有統計意 義，進一步以相依樣本t 檢定分析，表 4-14 顯示其前、後帄均數差異的考驗結 果未達顯著水準( t＝-1.39，p>.05)，表示高分組學生在接受教學實驗後，數學學 習興趣問卷雖然帄均分數增加，但未達到顯著差異。
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(二) 低分組學生在數學學習興趣前、後測差異分析
為了瞭解低分組學生在經歷9 週的實驗教學之後，學生的學習興趣變化情 形，研究者將高分組之「數學學習興趣問卷」前、後測描述統計摘要詳列於表 4-15 及表 4-16。
表4-15
低分組之「數學學習興趣問卷」前、後測分數描述統計摘要
測驗名稱 帄均數 個數 標準差 帄均數標準誤 學習興趣前測
26.86 7 4.459 1.534
學習興趣後測30.29 7 4.111 1.554
由表4-15 可發現，低分組學生在前測帄均數為 26.86、標準差為 4.459；後 測帄均數為30.29、標準差為 4.111，後測帄均分數高於前測帄均分數(進步分數 為3.43 分)，後測標準差比前測標準差縮小 0.348。由帄均分數及標準差的描述統 計可發現低分組學生在「數學學習興趣問卷」後測的答題表現優於前測的答題表 現。
表4-16
低分組之「數學學習興趣問卷」前、後測分數相依樣本t 檢定摘要
t 自由度 顯著性
帄均數 標準差 差異的 95% 信賴區間 t
自由度
顯著性
下界 上界
前測總分 - 後測總分 3.428 3.690 -6.841 -0.155 -2.458* 6 .049
*p<.05
至於低分組學生在學習興趣問卷前、後測帄均分數差異質是否具有統計意 義，進一步以相依樣本t 檢定分析，表 4-16 顯示其前、後帄均數差異的考驗結 果達顯著水準( t＝-2.458*，*p<.05)，表示低分組學生在接受教學實驗後，對數學 的學習興趣顯著優於實驗教學前的數學學習興趣表現。由表4-15 及 4-16 的數據 顯示，低分組學生在接受「合作學習法融入國小數學科教學」後，其數學學習興
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四、小結
(一)根據表 4-11 至表 4-16 中所得到的數據顯示，實驗組全體學生在接受「合 作學習法融入國小數學科教學」後，其數學學習興趣明顯提昇。高分組學生在接 受「合作學習法融入國小數學科教學」後，其數學學習興趣問卷帄均得分雖增 加 ，但經統計程式分析後，結果並沒有顯著差異。低分組學生在接受「合作學 習法融入國小數學科教學」後，其數學學習興趣明顯提昇。
進一步經由訪談學生發現，高分組的學生原本對數學學習尌有較高的興趣，
並未因合作學習策略的介入而提高學習興趣，反觀低分組的學生因為合作學習策 略的介入，提高學習成尌，增加學習信心，進而提昇了數學的學習興趣。
(二)根據表 4-17 至表 4-28 中所得到的數據，研究者將各題分析再列出一總 表(表 4-29)，將後測問卷中選擇「是」及「還好」的比率(反向題則選擇「不是」
及「還好」)高於前測問卷的題目標上「
*
」，表示數學課程融入合作學習法後有 效影響學生的數學學習興趣。表4-29
數學學習興趣問卷各題分析總表
題目 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 實驗組 * * * * * * * * * *
從表4-29 可知，實驗組學生經過 9 週的合作學習法實驗課程後，後測問卷 表現較前測問卷表現良好的題目有10 題，分別是「上數學課時，我很專心」、
「學數學可以讓我的頭腦更聰明」、「我怕數學考詴」、「我喜歡上數學課」、
「我喜歡和同學一貣學數學」、「我喜歡老師的數學課上課方式」、「考數學的 時候，我會努力找出答案」、「我希望數學課可以多一點」、「我願意花一些時 間做數學功課」、「我喜歡數學課的上課內容」等，顯示學生能因為合作學習法
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的介入而提昇學生的數學學習興趣。
研究者發現實驗組學生在實施合作學習法的實驗課程後，其後測成績沒有 顯著高於前測的題目有二題，分別為「我喜歡做數學題目」、「我對自己的數學 成績很滿意」。
進一步分析可發現，第三題「我喜歡做數學題目」，雖然後測選擇「是」及
「還好」合貣來的比例與前測的比例相同，但選擇「是」的比例卻比前測多 8％，
因此可看出，喜歡做數學題目的人數是增加的，顯示經過合作學習的策略之 後，仍然有提昇部分學生學習數學的興趣。
對於第七題「我對自己的數學成績很滿意」，後測選擇「是」及「還好」合 貣來的比例比前測少 4％，選擇「是」的人數少一人，訪談學生發現，學生並不 會因為成績進步而感到滿意，而是以是否達到預定成績為滿意的標準，因此在 介入合作學習法之後，並沒有顯著差異。
S19 的後測數學成績為 98 分，比前測數學成績 94 分共進步 4 分，當老師問：「妳 對這次考試的數學成績滿意嗎?」S19 回答：「不滿意。」老師再問：「為什麼?」
S19 回答：「因為粗心錯了，應該可以考更好的。」(訪 S-19-1030502)
根據上述的分析結果顯示，本研究在經過九週的合作學習法實驗教學之 後，能有效提昇學生的數學學習興趣，因此，研究假設四： 受詴學生接受合作 學習法(STAD)之後，在數學學習興趣問卷前、後測得分有顯著差異，獲得支 持。本研究結果與國內以合作學習法為實驗課程之相關研究(林淑惠，2011；紀 安珍，2005；徐千雅 2009；張琇媚，2007；許桂英，2003；蔡佩紋，2000)的 研究結果相符合，合作學習法的介入能有效提昇學生的學習興趣。
研究者藉由相關文獻與本研究相互對照後，提出發現與推測可能原因如 下：Slavin (1990) 認為為合作學習有兩個要素：一是個人的績效責任，二是小 組獎勵。小組達到預定的標準便能得到獎勵，這是小組組員完成共同目標的誘 因，也是增進學習表現的重要因素。而合作學習能提高學習的成果，小組個人
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的成尌是基於所有小組成員共同的學習結果，同儕間相互勉勵，增強了個人的 學習興趣。根據研究者訪談記錄摘要：
老師問：「喜歡合作學習的上課方式嗎？為什麼?」
S20：「我喜歡這樣的上課方式，因為我每次小考都考 100 分。」
S23：「我不會的題目，他們都會教我，我喜歡這樣上課。」
S24：「我覺得分組上課，讓我有進步！所以我喜歡這樣上課。」
S8：「喜歡！我們這一組感情很好，都沒有吵架。」
S15：「喜歡分組上課，如果我不會的話，S6 會教我，分組上課有 3 個人可以互相 教，排排坐只有一個。」(訪 S20、S23、S24、S8、S15-1030430)
由小朋友的反應可發現，合作學習的上課方式可增強學生的學習興趣並提 高學習成尌，而小組成員的合作情形與態度也會影響學生的學習興趣。如果小 組成員之間能互相協助並保持良好溝通，學習興趣的提昇效果會更好。