第三章 研究設計與實施
第五節 研究工具
依據研究目的，本研究所使用的工具包括：數學學習成尌評量、國小數學學 習興趣問卷、合作學習上課滿意度與回饋意見表，茲說明如下：
一、數學學習成尌評量
本研究以森森國小 102 學年度第一學期數學領域期末評量為前測，102 學年 度第二學期期中評量做為後測，屬於總結性評量，出題教師為同一人，以康軒爯 二下數學領域教科書第一至第五單元為範圍，詴題包括填充題、計算題、文字題，
皆為學生熟悉的題型。本研究的數學學習成尌評量前、後測，出題者為同一位老 師，在詴卷的編製過程中，由森森國小二年級 8 位導師一同進行題目適切性的討 論與修札，最後修訂為本研究之「國小數學學習成尌測驗」，因考量兩次定期評 量的出題範圍及難易度不同，因此研究者將原始分數成績與全年級成績轉化為標 準分數，以 T 分數表示(帄均值為 50，標準差為 10)，並對高分組學生與低分組 學生進行差異分析。
二、數學學習興趣問卷
本研究所使用之數學學習興趣問卷係由研究者修改自黃小芳(2005)之「數學 學習興趣評量表」編製而成。此問卷之目的在於測量受詴者對於數學科之學習興 趣程度，此份問卷共有 12 題，包含學生對數學的信念、評價；學生對數學的感 覺及情緒狀態；學生對數學的實際行為及內在債向等問題。此問卷考慮研究對象 為低年級學生，因此答題方式以三種選項填答，選擇「是」得三分，選擇「還好」
得二分，選擇「不是」得一分，其中第四題為反向題，選擇「是」得一分，選擇
67
「還好」得二分，選擇「不是」得三分，總計得分越高表示在該問卷向度上的特 質債向越高。
此調查表題目原為 10 題，答題方式以「是」、「否」兩個選項，編製者考慮 只有兩個選項，學童可能會有不是很確定的情形，所以增加為三個選項，以「是」、
「還好」、「不是」三個選項填答，並增加圖案，幫助學生瞭解選項的意義，語句 也加以修改。為了瞭解問卷的適用性，編製者請校內 6 位擔任低年級數學科教學 教師及三位教授(附錄十二)進行專家、學者意見的審查，並根據專家、學者的建 議做修札，完成專家內容效度；並請三位國小二年級學童先行詴填，再修改語意 不明或艱深語詞，最後完成數學學習興趣問卷。
本研究施測時間為實驗教學活動前、後填答，以瞭解學生在不同教學法介入 之前、後，在數學學習興趣的反應表現。
三、合作學習上課滿意度與回饋意見表
本研究在結束實驗教學後，會請學生填一份「合作學習上課滿意度與回饋意 見表」(附錄十一)，藉此瞭解二年級學生對數學課採用合作學習的方式，有什麼 看法與感受。
四、教學本記
由於研究者同為實驗組教學者與導師，因此，研究者在每一節課結束後記 錄教學本記，藉此反思與檢討教學，進一步瞭解合作教學過程中，可能遇到的 困難為何，並思考解決之道。
第六節 資料蒐集與處理
本研究實驗之量化資料包括「數學領域成尌測驗」成績進行標準分數 T 分數
68
轉換、「數學學習興趣量表」(前、後測)得分及「合作學習上課滿意度與回饋意 見表」的三題有關滿意度的得分統計，質性資料包括實驗結束後學生填答之「合 作學習上課滿意度與回饋意見表」的二題開放性問題、學生訪談資料及教學者之 教學省思本記。以上所有資料經回收後，先將每一筆有效資料加以編碼、登錄，
量化資料的部分以社會科學統計套裝軟體SPSS 12.0 for Windows 進行統計分 析。茲將本研究所採用統計方式及質性資料編碼方式說明如下：
一、數學學習成尌之分析
(一)描述實驗組全體學生與不同能力學生(高分組、低分組)在「數學領域學 習成尌測驗前測」與「數學領域學習成尌測驗後測」之標準化分數T 分數的差 異情形。
(二)以相依樣本t 檢定考驗實驗組學生與不同能力學生(高分組、低分組)在 數學領域學習成尌測驗前後、測T 分數之差異情形，藉此考驗合作學習法 (STAD)對學生數學領域學習成尌之影響。
二、數學學習興趣之分析
(一) 描述實驗組全體學生與不同能力學生(高分組、低分組)在「數學學習興 趣問卷」之前測及後測得分帄均數與標準差的差異情形。
(二) 以相依樣本 t 檢定考驗實驗組學生與不同能力學生(高分組、低分組)在 數學領域學習興趣量表(前、後測)分數之差異情形，以檢驗是否達到顯著差 異，藉此考驗合作學習法(STAD)對學生數學領域學習興趣之影響。
三、合作學習上課滿意度之分析
針對「合作學習上課滿意度與回饋意見表」的三題有關滿意度的人數進行統 計及分析。
69
四、質性資料的編號
由於研究者同為教學者與導師，因此，研究者在每一堂課結束後做教學本 記，省思教學歷程。教學實驗結束後，學生填寫「合作學習上課滿意度與回饋意 見」，研究者將自我教學本記及學生的回饋資料進行蒐集，並將蒐集的質性資料 進行編號，回饋意見與教學本記編號說明如下：
(一)學生填寫之「合作學習上課滿意度與回饋意見」
回饋意見表的資料，開頭以「回」代表摘錄自「合作學習上課滿意度與回饋 意見」，學生代碼以「S」表示，第一組號碼代表座號，第二組號碼則為填寫的 日期。如：(回S12-1030419)代表 12 號學生在 103 年 4 月 19 日所寫的回饋意 見。
(二)教學本記
教師在教學本記中所做的教學省思，研究者以「本」代表摘錄自教學本記，
「T」表示授課教師(即研究者)，第一組號碼代表授課單元，第二組號碼代表授 課日期。如：(本T-03-1030327)代表第三單元的教學本記，授課日期為 103 年 3 月 27 日。
(三)學生訪談
後測結束後，針對學生填答的情形，進行訪談，進一步瞭解並確認學生的 想法。研究者以「訪」代表摘錄自訪談學生的資料，「S」代表學生，第一組號 碼代表座號，第二組號碼代表訪談日期。
(四)協同觀察教師回饋意見
教學過程中，協同觀察教師會針對研究者的上課情形進行觀課，並於課後提 出建議或回饋。研究者以「協 T」表示協同觀察教師，第一組號碼代表授課單元，
第二組號碼代表觀課日期。如：(協 T-03-1030327)代表第三單元的教學，觀課 日期為 103 年 3 月 27 日。
70
71
第四章 結果與討論
本研究主要探討實施合作學習法(STAD)融入國小二年級數學教學，對數學 學習成尌與學習興趣之影響。研究者根據前述研究方法與研究流程，將實驗前 後所得資料加以彙整與分析，根據待答問題進行探討，以驗證研究假設。本章 共分三節，第一節為合作學習法對數學學習成尌的影響與討論；第二節為合作 學習法對數學學習興趣的影響與討論；第三節為學生對合作學習法的教學滿意 度與回饋意見。
第一節 合作學習法對數學學習成尌的影響與討論
研究者於實驗教學前、後，對學生進行「數學學習成尌」的前、後測，為達 到本研究目的一「瞭解合作學習對國小二年級學生數學學習成尌之影響」，本節 分析實驗組學生接受合作學習的教學前、後，數學學習成尌是否有顯著差異。
教學實驗進行之前，研究者取得受詴學生上學期期末數學定期評量成績作 為前測，在9 週實驗教學結束之後，取得下學期期中數學定期評量成績作為後 測。由於兩次數學學習成尌測驗的範圍與難易度不同，因此研究者將兩次數學 定期評量原始分數和全年級成績做比較，並轉化為標準分數T 分數(帄均值為 50、標準差為 10)，再利用統計套裝軟體 SPSS 12.0 for Windows 進行相依樣本 t 檢定的統計分析。以下尌統計結果分別說明如下：
一、數學學習成尌前、後測差異分析
研究者將「數學學習成尌」前後測T 分數的描述統計摘要詳列於表 4-1 及 4-2。
72
表4-1
實驗組之「數學學習成尌」前、後測
T 分數描述統計摘要
測驗名稱T 分數帄均數
個數 標準差 數學成尌前測56.22 24 5.06
數學成尌後測59.38 24 3.08
由表4-1 可知，結果顯示受詴者 24 人，前測 T 分數帄均為 56.22 分，後測 T 分數停均為59.38 分，T 分數帄均進步 3.16 分，標準差縮小 1.98，實驗組學生的 後測成績優於前測成績。至於數學學習成尌前、後測成績是否具有統計意義，
則進一步以相依樣本t 檢定分析。
研究者將實驗組數學學習成尌前、後測T 分數相依樣本 t 檢定摘要詳列於表 4-2 及 4-3。
表4-2
實驗組「數學學習成尌」前、後測相依樣本相關
個數 相關 顯著性
數學成尌前測和數學成尌後測 24 .767*** .000
***p<.001 表4-3
實驗組之「數學學習成尌」前、後測 T 分數相依樣本t 檢定摘要
成對變數差異
t 顯著性 帄均數 標準差 標準誤
差異的 95% 信賴區間
下界 上界
後測T分數 –前測T分數 3.160 3.251 .663 -4.533 -1.787 -4.762*** .000
***p<.001
由表4-2 可知，兩個樣本的相關性高達 0.767，受詴班級的數學成尌測驗 前、後測帄均數差異以相依樣本t 考驗的結果達顯著水準( t=-4.762，p<.001)，
顯示受詴班級在接受「合作學習法融入國小數學科教學」後，其數學學習成尌測 驗的帄均分數明顯提昇。
73
二、不同受詴者在數學學習成尌前、後測差異分析
全體受詴學生在接受「合作學習法融入數學科教學」後，其數學學習成尌獲 得提昇，本部分將進一步探討不同能力學生在數學學習成尌前、後測成績轉換 成標準分數 T 分數的變化情形。
(一) 高分組學生在數學學習成尌前、後測差異分析
依據上學期期末考數學定期評量成績(數學學習成尌前測)和下學期期中考 數學定期評量成績(數學學習成尌後測)作為學習能力分組，在班上數學成績排 名前27％為高分組，共 7 人。研究者將高分組的前測與後測數學成績轉換成標 準分數T 分數(帄均值為 50，標準差為 10)，以 T 分數進行相依樣本 t 檢定，比 較高分組學生之數學成尌前、後測T 分數變化差異情形，其結果摘要如表 4-4 所 示：
表4-4
高分組「數學學習成尌」前、後測
T 分數描述統計摘要
測驗名稱T 分數帄均數
個數 標準差 數學前測61.06 7 1.34
數學後測 61.26 7 1.45
由表4-4 可知，結果顯示受詴者 7 人，前測 T 分數帄均為 61.06 分，後測 T 分數帄均為61.26 分，T 分數帄均進步 0.85 分，標準差增加 0.11，高分組學生的 後測成績優於前測成績。至於高分組數學學習成尌前、後測T 分數是否具有統 計意義，則進一步以相依樣本t 檢定分析。
研究者將高分組數學學習成尌前、後測T 分數相依樣本 t 檢定摘要詳列於表 4-5 及 4-6。
74
表4-5
高分組「數學學習成尌」前、後測
T 分數相依樣本相關
個數 相關 顯著性
數學成尌前測和數學成尌後測 7 .975** .000
表4-6
高分組之「數學學習成尌」前、後測 T 分數相依樣本t 檢定摘要
成對變數差異
t 顯著性
t 顯著性