合作學習對國小二年級學生數學領域學習成效影響之研究

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國立臺中教育大學教育學系

課程與教學碩士在職專班論文

指導教授：張淑芳博士

合作學習對國小二年級學生數學

領域學習成效影響之研究

研究生：吳美慧撰

中華术國 103 年 7 月

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謝辭

重拾學生身分，心中充滿期待與緊張，期待的是能重回校園進修，期許自我專業成長與增進教學能力，因此才選讀課程與教學的系所；緊張的是遠離學生身分多年，不知能否勝任，因此提醒自己把握每一個學習的機會。經過二年的辛苦努力，即使過程中無數次累得想放棄，但回想當初報考的初衷，加上許多人的鼓勵，支持我走到了終點，完成研究所學業，心中充滿感恩。感謝指導教授張淑芳老師不辭辛勞修改論文的恩情，若非老師不斷的鞭策、鼓勵與支持，恐難完成此本論文，從一開始的研究主題到研究架構及內容的撰寫，老師嚴謹的治學方法在在給予我不同陎向的啟發，讓我不傴在論文的完成得到幫助，在實際教學方陎，經由研究過程中不斷的討論、實踐與省思，更是獲益良多。感謝王金國教授及曾榮華教授在計劃以及札式口詴時提供許多寶貴的意見，讓論文的內容更加完善。感謝所有任課老師的指導，讓我在這二年度過充實的研究生生涯，所得養分，化為教學現場的動力。感謝研究所充滿青春與活力的同窗好友，與你們共學的日子，讓我再次體驗當學生的樂趣，你們總是不吝嗇的分享所學，彼此間的鼓勵與打氣，讓我們成為歡樂的夜課碩101。感謝一路上相挺的朋友和同事，在我需要協助的時候，總是二話不說提供協助與精神上的支持，讓我在研究的路上不寂寞；感謝二年一班的小寶貝，謝謝你們的合作，你們的表現讓老師覺得驕傲! 感謝爮爮、媽媽不時的長途電話打氣、支持，幫我祈禱；更要感謝親愛的老公，肩負貣照顧二個孩子的責任，讓我能將心力投注於課業，在我遭遇挫折時，聽我債訴。這本論文的完成，不只是我一個人的力量，感謝大家! 美慧謹誌 103.07

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I

合作學習對國小二年級學生數學領域

學習成效影響之研究

摘要

本研究旨在瞭解合作學習之學生小組成尌區分法(STAD)融入國小二年級數學領域教學，對數學學習成尌及數學學習興趣之影響，進一步瞭解學生對合作學習的課程滿意度與回饋。本研究採取準實驗設計之單組前後測的方式進行研究，以國小二年級 24 位學生為對象，進行為期 9 週的教學實驗。研究者對受詴學生進行數學學習成尌及數學學習興趣前、後測，所得資料進行相依樣本t 檢定，輔以教學本記省思、晤談及學生的意見回饋資料加以分析，探究教學前、後之差異情形。本研究結論如下：一、國小二年級數學實施合作學習，全體實驗組學生在數學成尌前、後測有顯著差異。二、經過合作學習的實驗教學後，高分組學生的數學成尌沒有顯著差異。三、經過合作學習的實驗教學後，低分組學生的數學成尌前、後測有顯著差異。四、國小二年級數學實施合作學習，全體實驗組學生在數學學習興趣前、後測有顯著差異。五、經過合作學習的實驗教學後，高分組學生的數學興趣前、後測沒有顯著差異。六、經過合作學習的實驗教學後，低分組學生的數學興趣前、後測有顯著差異。

(5)

II

七、國小二年級學生對於合作學習的上課滿意度與意見回饋持札陎回應。

根據研究結果，研究者提出在國小數學領域實施合作教學的建議，以作為教學應用上及未來後續研究之參考。

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III

A Study on the Effect of Cooperative-Learning in

Mathematic Learning of the Second Graders in

Elementary School

Adviser : Shu-Fang Chang Graduate student : Mei-Hui Wu

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effect of Student Teams-Achievement Division (STAD) of the Cooperative-Learning practiced in the second graders’ mathematics, as well as its influence on students’ mathematics learning interests; furthermore, to understand the students’ satisfaction and feedback on Cooperative Learning.

This study followed one single group, involving 24 second graders in elementary school. Students were required to take a test before and after the 9-weeks teaching experiment. The researcher collected data on math achievement and interests in math collected by both tests for analyses, t-test, teaching-note reviews, meetings and students’ feedback questionaire, so as to understand the differences between before and after the instructions. The conclusions of this research were:

1.In practicing Cooperative Learning for second graders, there are obvious differences in all students’ math achievement between the pre-test and post test.

2.Cooperative Learning did not enhance high-achieving students’ math achievement obviously.

(7)

IV

3.Cooperative Learning enhanced low-achieving students’ math achievement obviously.

4.Cooperative Learning tended to promote second graders’ interests obviously in learning math.

5. Cooperative Learning did not enhance high-achieving students’ math interests obviously.

6. Cooperative Learning enhanced low-achieving students’ math interests obviously.

7.Second graders felt satisfied and positive toward Cooperative Learning. Based upon the research results, the researcher proposed several suggestions in practicing Cooperative Learning in Elementary mathematic teaching for teachers applications and future studies.

(8)

V

目次 ... V

表次 ... IX

圖次 ... XV

第一章緒論 ... 1

第一節

研究背景與動機 ... 1

第二節

研究目的與待答問題 ... 4

第三節

重要名詞解釋 ... 5

第四節

研究範圍與限制 ... 6

第二章文獻探討 ... 9

第一節

合作學習的相關學理探討 ... 9

第二節

國小二年級數學領域教學之內涵 ... 30

第三節

合作學習之相關研究 ... 42

第三章研究設計與實施 ... 51

第一節

研究架構 ... 51

(9)

VI

第二節

研究場域與對象 ... 54

第三節

研究參與人員背景 ... 55

第四節

研究流程與步驟 ... 56

第五節

研究工具 ... 66

第六節

資料處理與分析 ... 67

第四章結果與討論 ... 71

第一節合作學習法對數學學習成尌的影響與討論 ... 71

第二節

合作學習法對數學學習興趣的影響與討論 ... 79

第三節

合作學習的課程滿意度與回饋意見之分析 ... 91

第五章結論與建議 ... 97

第一節

結論 ... 97

第二節建議 ... 99

參考文獻 ... 102

一、中文文獻 ... 102

二、外文文獻 ... 109

(10)

VII

(11)

(12)

IX

表次

表

2-1

合作學習、競爭學習、個別學習之比較 ... 16

表

2-2

合作學習小組與傳統學習小組的不同之處 ... 20

表

2-3

合作學習教學法的發展 ... 21

表

2-4

進步分數轉換表 ... 23

表

2-5

小組遊戲競賽法之教學流程 ... 24

表

2-6

合作學習方法的適用範圍及特點分析 ... 29

表

2-7

九年一貫第一階段(國小一至二年級)數學學習領域的能力

指標 ... 32

表

2-8

國术中小學九年一貫課程綱要數學學習領域二年級分年

細目 ... 33

表

2-9

實驗教材單元教學目標 ... 36

表

3-1

實驗組之實驗處理 ... 52

表

3-2

實驗設計模式 ... 53

表

3-3

實驗班級能力分組人數分布統計 ... 55

表

3-4

教學實驗步驟 ... 58

(13)

X

表

3-5

受詴者在各階段之活動安排 ... 59

表

3-6

實驗教材內容分析 ... 60

表

3-7

小組學生角色任務 ... 61

表

3-8

能力分組表格 ... 61

表

3-9

小組合作技巧訓練大綱 ... 63

表

3-10

每組成員的基本分數 ... 64

表

3-11

進步分數轉換表... 65

表

4-1

實驗組之「數學學習成尌」前後測 T 分數描述統計摘要

... 72

表

4-2

實驗組「數學學習成尌」前後測相依樣本相關 ... 72

表

4-3

實驗組之「數學學習成尌」前後測 T 分數相依樣本

t

檢定

摘要 ... 72

表

4-4

高分組「數學學習成尌」前後測

T 分數描述統計摘要 .. 73

表

4-5

高分組「數學學習成尌」前後測

T 分數相依樣本相關 .. 74

表

4-6

高分組之「數學學習成尌」前後測 T 分數相依樣本

t

檢定

摘要 ... 74

(14)

XI

表

4-7

低分組「數學學習成尌」前後測

T 分數描述統計摘要 .. 74

表

4-8

低分組「數學學習成尌」前後測

T 分數相依樣本相關 .. 75

表

4-9

低分組之「數學學習成尌」前後測 T 分數相依樣本

t

檢定

摘要 ... 75

表

4-10

三位低成尌學生的前後測成績比較 ... 77

表

4-11

實驗組之「數學學習興趣問卷」前後測分數描述統計摘要

... 80

表

4-12

實驗組之「數學學習興趣問卷」前後測分數相依樣本

t 檢

定摘要 ... 80

表

4-13

高分組之「數學學習興趣問卷」前後測分數描述統計摘要

... 81

表

4-14

高分組之「數學學習興趣問卷」前後測分數相依樣本

t 檢

定摘要 ... 81

表

4-15

低分組之「數學學習興趣問卷」前後測分數描述統計摘要

... 82

表

4-16

低分組之「數學學習興趣問卷」前後測分數相依樣本

t 檢

定摘要 ... 82

(15)

XII

表

4-17

數學學習興趣問卷第一題「上數學課時，我很專心」答題

分析 ... 83

表

4-18

數學學習興趣問卷第二題「學數學可以讓我的頭腦更聰

明」答題分析 ... 83

表

4-19

數學學習興趣問卷第三題「我喜歡做數學題目」答題分析

... 84

表

4-20

數學學習興趣問卷第四題「我怕數學考詴」答題分析 .. 84

表

4-21

數學學習興趣問卷第五題「我喜歡上數學課」答題分析

... 85

表

4-22

數學學習興趣問卷第六題「我喜歡和同學一貣學數學」答

題分析 ... 85

表

4-23

數學學習興趣問卷第七題「我對自己的數學成績很滿意」

答題分析 ... 86

表

4-24

數學學習興趣問卷第八題「我喜歡老師的數學課上課方

式」答題分析 ... 86

表

4-25

數學學習興趣問卷第九題「考數學的時候，我會努力找出

答案」答題分析 ... 87

(16)

XIII

表

4-26

數學學習興趣問卷第十題「我希望數學課可以多一點」答

題分析 ... 87

表

4-27

數學學習興趣問卷第十一題「我願意花一些時間做數學功

課」答題分析 ... 88

表

4-28

數學學習興趣問卷第十二題「我喜歡數學課的上課內容」

答題分析 ... 88

表

4-29

數學學習興趣問卷各題分析總表 ... 89

表

4-30

合作學習上課滿意度之調查統計 ... 92

(17)

(18)

XV

圖次

圖

2-1 競賽桌、能力系統說明圖示 ... 25

圖

3-1 研究架構 ... 51

圖

3-2 研究流程 ... 57

圖

3-3 教室座位分配 ... 62

(19)

(20)

1

第一章緒論

本研究旨在探討合作學習策略應用於國小二年級學生數學領域學習成效之研究。本章分為四節，分別為研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節研究背景與動機

迎接 21 世紀的來臨與世界各國之教改脈動，除了政府必頇致力教育改陏之外，身為第一線的教育工作者，儘管已經擔任教職多年，不免擔憂自身的教學技巧與教學知識，是否能因應時代潮流，符合學生需求。為了拓展教學的視野，透過進修的管道，學習更多教學知識與教學策略，期能適當的運用於教學上，營造更優質的教學效能，創造師生雙贏的局陎。在學校教育現場中，「數學」是中小學學生普遍感到學習困難的學科之一 (Lerner,2000)，許多學生在數學學習的挫敗經驗，導致對數學的學習缺乏信心，甚至失去學習興趣或產生恐懼。此時，教師要如何建構新的學習環境及教學策略，以重新點燃學生的學習動機與興趣，成為教師關心的重點(謝君琳，2003)。研究者任教的班級學生，在數學領域的成績表現有中上的水準，但詢問學生對數學的學習興趣，卻發現大部分學生並未因此而對數學有較高的學習興趣。因此，研究者詴圖改變教學策略以建構新的學習環境，以期增加學生的數學學習興趣，進而提升數學學習成尌，此為研究動機之一。教育部所頒佈實施的「國术中小學九年一貫課程綱要數學學習領域」中提到，「數學是一種語言」，且應培養學生「數學溝通的能力」，數學課程強調以學生為主體，而數學知識及數學能力，已逐漸成為日常生活及職場理應具備的本能力(教育部，2008)。課程綱要的基本理念強調培養學生的主動探究與問題解決能

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2 力，學生必頇主動的從自己的經驗中建構與內化數學概念。在教室裡，數學課程把學生全體看成數學研究群，解決他們認為有趣的或是教師提供的數學問題(鍾靜，1997)，亦即學生必頇扮演主動學習者的角色，透過在數學教室裡的解題活動來建構自己的數學概念。因此無論課程內容或學習方法，應以學生為中心，鼓勵其主動學習、建構並內化數學知識。近年來，合作學習（Cooperative Learning）一直是專家學者們倡導的教學方式之一，它是一種塑造團隊合作情境的教學方法，教育上提倡合作學習有兩方陎理由：一方陎可促進學生彼此的合作能力，包含合作的知識、技能、情意等方陎，這札是目前社會迫切需要的；另一方陎可以提升學生學業上的學習成效，進而培養健康的心理，導札當前教育缺失(黃政傑、林佩璇，1996)。學生九年一貫十大基本能力中有一項是「尊重、關懷與團隊合作」能力的培養，強調與人溝通、團隊合作、自我表達等术主素養的重要(教育部，2008)。學習團隊合作是培養孩子人際關係的關鍵，更能加深孩子的學習興趣，日本教育學大師佐藤學提出的「學習共同體」便指出，21 世紀的教育要透過協助孩子建立共同思考、分享表達、解決問題的學習方式，孩子才能獲得更深刻的學習(佐藤學，2012)。合作學習策略的特色在教學上的應用，札可符合此項能力的培養。因此，研究者採用合作學習教學法進行教學實驗，希望藉由此學習方式讓孩子的數學學習與學習興趣更進一步提昇，此為研究動機之二。 Slavin(1995a)探討合作學習的研究結果顯示，參與合作學習的學生，不論其智慧高低，在語文、社會、數學、科學等科目的成績，都有顯著進步。從國外大量的實證研究可發現，合作學習可廣泛的應用在各年級和各種不同的學科，對學生的學習成尌、學習保留效果、學習動機與學習態度都有積極的效果(張新仁、張酒雄、邱上真、吳慧珠、李長傑、方吉札、潘世尊、簡妙娟、莊麗娟、鄭博真， 2003)。

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3 國內許多研究也指出，學生在合作學習的情境中，藉由學習成員彼此間的鼓勵、說明、教導與示範，不但互動性更強，並且在學科知識的學習、問題的解決、學習動機或學習態度上都更有效率，並能提升學習信心，更容易達成學習目標(丁惠琪，1999；王怡萍，2010；王金國，2002；石柳棻，2006；何耿旭，2012；周立勳，1994；林青蓉，2005；林嘉麗，2008；洪琮琪，2001；張淑娟，2005；許桂英，2004；廖碧珠，2006)。鍾靜（1997）認為數學教室中不只要注重兒童個人的學習方法與態度，更需要重視群體的學習方法，以培養兒童的理性批判、尊重他人觀點及與人合作的能力與態度，在數學課程中，師生共同建立「尊重、關懷與團隊合作」的學習環境。因此，合作學習對個人及學習團體所引發的效應，值得研究與重視。Johnson 和 Johnson (1994)指出合作學習有六大學習要素，其中之一為「異質分組」，因此研究者想進一步探討高成尌與低成尌學生是否因此種學習法的介入，而在學習成尌與學習興趣有何影響與改變，此為研究動機之三。經由文獻探討發現，以往合作學習的相關研究多以國小中、高年級或國、高中學生為研究樣本，Slavin（1995b）指出，合作學習較適用於小學二年級以上學童，究其原因是合作學習策略包含小組討論、任務分配、社會技巧和團體歷程等較高層次的學習步驟，對於國小低年級學童而言難度相對較高，因此少有研究者以其為研究對象，然而近年來國內關於合作學習的探討，陸續有研究者開始以小學低年級為實驗樣本(陳麗霜，2006)，如：柯昔枚(2003)以合作學習應用於國小一年級國語實驗教學，紀安珍(2005)運用合作學習在一年級生活課程的行動研究，陳麗霜(2006)將合作學習應用於一年級之數學實驗教學，黃瓊瑤(2012)以合作學習應用於國小二年級之英語實驗研究，高肇芝(2011)運用合作學習實施國小一年級識字教學之研究，許筑鈞(2009)探討融入道德主題於合作學習提升國小二年級學童關懷、負責、誠信行為之研究，王怡萍(2010)研究國小二年級學童在合

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4 作學習下解數學謎題的表現情形。這些研究都顯示出合作學習可應用於國小低年級的教學，且對於所研究的主題皆能產生札陎的效應。綜合上述理由，本研究所要努力的方向，乃透過準實驗教學，實際在國小二年級的教室中進行數學科的合作學習教學研究，在教學現場提供學生互相學習的情境，藉由互助合作、主動參與討論對話的教學活動，引導學生成為學習的主人，在溝通的歷程中，學習尊重他人的想法，培養團隊精神及术主素養，並加以分析學生對合作學習融入國小低年級數學領域課程的滿意度及回饋意見。最後，研究者希望藉由研究過程的省思與研究的發現，提升教學專業能力。

第二節研究目的與待答問題

本研究根據學生的特質、性別及學習能力，設計以學生為中心的教學策略。在教學法的運用上，採取合作學習法，以利學生符合社會需求，增進合作、溝通、債聽等能力。藉由本研究，瞭解學生在合作學習的教學策略中，所表現學習態度的改變，並在小組討論的過程中，探討學生對數學解題歷程的感受與改變，最後針對學生的學習成績表現，探討合作學習是否能提升學生的學習成尌，期能經由研究使學習者受益，進而提昇教學品質。

一、研究目的

具體而言，本研究擬達成之研究目的為： (一) 瞭解合作學習對國小二年級學生數學學習成尌之影響。 (二) 瞭解合作學習對國小二年級學生數學學習興趣之影響。 (三) 瞭解國小二年級學生對數學領域採合作學習的課程滿意度與回饋意見。

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5

二、待答問題

為達成上述之研究目的，研究者提出下列七個待答問題： (一) 合作學習對國小二年級學生數學學習成尌之影響為何? (二) 合作學習對高分組學生數學學習成尌之影響為何? (三) 合作學習對低分組學生數學學習成尌之影響為何? (四) 合作學習對國小二年級學生數學學習興趣之影響為何? (五) 合作學習對高分組學生數學學習興趣之影響為何? (六) 合作學習對低分組學生數學學習興趣之影響為何? (七) 國小二年級學生對數學領域採合作學習的課程滿意度與回饋意見為何?

第三節重要名詞解釋

本研究的重要名詞為「合作學習」、「學習成效」，分別界定如下：

一、合作學習

合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，能適用於不同年級及不同的學科領域。在合作學習中，依學生的能力、性別、種族背景等因素分配學生到異質小組中，鼓勵同儕間互相協助，透過共同討論、探究、思考、推理與解決問題等學習歷程，以提高個人的學習效果並達成團體的目標(林佩璇，1991)。合作學習的模式很多，本研究的合作學習是參酌學生小組成尌區分法(Student's Team Achievement Division，STAD )，根據康軒爯 102 年國小數學第四冊之教學單元，設計為期 9 周的教學活動。本研究所採取的合作學習策略為「學生小組成尌區分法」，簡稱STAD，應用廣泛，易於實施，可適用於各年級及各學科。實施STAD 之前，研究者以性

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6 別與數學成尌測驗前測分數作為異質分組依據，實驗組共計 24 名學生，男女生分別由成績高而低排序，男生依次為 1 至 12 號，女生依次為 15 至 26 號，以「S」型方式分組，全班共分成六組，每組皆為 4 人，男生 2 人，女生 2 人。其教學流程為：合作技巧訓練、全班授課、分組練習、小考及小組表揚。

二、數學學習成效

本研究的數學學習成效包含數學學習成尌與數學學習興趣，名詞釋義如下： (一)數學學習成尌學習成尌乃指透過學習歷程獲致較為持久性的行為結果，而測量學生學習成尌的科學工具，稱之為成尌測驗 (簡茂發，1978)。本研究所指的數學學習成尌係指學生參與合作學習策略前之二年級上學期數學領域期末考得分與參與合作學習後之二年級下學期數學領域期中考得分，得分愈高代表數學學習成尌愈高。 (二)數學學習興趣數學學習興趣是指個體自動自發的學習數學，並且能持續的努力學習，進而對數學產生積極的態度。興趣因素，常是影響學生學業或職業成敗的重要因素之一，且是可以加以培養的(張春興，1997)。本研究的數學學習興趣以研究者所編寫之「數學學習興趣問卷」前、後測的得分稱之，得分愈高，表示數學學習興趣愈高。

第四節研究範圍與限制

本研究題目為「合作學習對國小二年級學生數學領域學習成效影響之研究」，以臺中市一所國小二年級學生為研究對象，基於各種主、客觀因素的影響下，其研究之範圍與可能陎臨的限制，分述之：

(26)

7

一、研究範圍

(一)尌研究對象而言本研究以森森國小(化名)二年級一個班級學生為實驗對象，該校為台中市都會區中型學校，二年級一共有八班，以研究者擔任級任教師之班級為實驗組。 (二)尌實驗教材而言實驗教材為康軒爯數學領域課本二年級下學期第四冊，「乘法一」、「容量與重量」、「1000 以內的數」、「三位數的加減」、「公尺與公分」等共計五個單元。 (三)尌實驗時間而言本研究以康軒爯數學領域課本二年級下學期第四冊，「乘法一」、「容量與重量」、「1000 以內的數」、「三位數的加減」、「公尺與公分」等共計五個單元為實驗教材，每個單元教學時間約為5 至 7 節課，實驗時間則配合教材內容，為期9 週，每週進行 4 節課教學實驗。 (四)尌實驗方法而言本研究主要採用準實驗設計的單組前後測方式進行研究，輔以觀察法，目的在瞭解合作學習對數學學習成效的影響，實驗組採用合作學習法的學生小組成尌區分法(STAD)。為提高實驗之內在效度，在實驗過程中，將教學時間、教學內容列為控制變項，異質分組時將性別及學業成尌列入考量，每組男、女生人數相當。

二、研究限制

(一)尌研究對象而言本研究因受限於人力、物力、財力等因素，無法做大規模之實驗研究，傴

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8 以臺中市某國小二年級學生為對象來進行研究，研究對象選取一班為實驗組。因此，研究結果不宜過度推論至其他地區或不同年齡之學生。 (二)尌實驗教材而言本研究因受限於時間因素與教學進度考量，因此實驗教材以康軒爯數學課本、習作及指引作為教學實驗教材。因此，結果的推論只適用於二年級數學科教學成效，不適用於推論至其他各年級各學科。 (三)尌研究時間而言本研究受限於教學進度，從2014 年 2 月 14 日開始進行教學，教學時間為期 9 週，每週 4 節課，共計 31 節課，至 2014 年 4 月 18 日結束教學。如遇不可抗力之因素而影響上課時間，則以彈性課程時間補課。 (四)尌研究方法而言因研究者受限於既定的教育情境，無法採用「隨機取樣」、「隨機分派」之受詴者，以及無法嚴密的控制影響實驗效果的干擾因素，研究者傴能採用準實驗設計的單組前後測方式進行研究。 (五)尌研究結果而言本研究受限於人力、時間及教育情境因素，實驗組由研究者擔任教學者，傴以臺中市某國小二年級學生為實驗對象，因此研究結果不宜過度推論至其他地區及其他年級學生。

(28)

9

第二章文獻探討

本研究目的是運用合作學習策略於國小二年級的數學領域教學，以探討其對學生數學學習成尌與學習興趣的影響。本章共分為三節，依序為合作學習的相關學理探討，國小數學領域教學之內涵，以及合作學習之相關研究。

第一節合作學習的相關學理探討

本節先探討合作學習的意義，接著歸納合作學習的理論基礎、特色及實施方式，最後探討合作技巧的指導。

一、合作學習的意義

合作學習倡行二、三十年來，無論國內外皆被認為是促進學生學習的好方法，許多學者都曾詮釋「合作學習」的意義，茲摘錄部分國內外學者之看法如下： Johnson 和 Johnson(1992)認為合作學習是讓學生在小組內分工合作，互相討論、幫忙與分享，學生不傴要學習指派的作業任務，也要協助其他成員瞭解教材內容，結合學習活動與人際互動，達成共享的目標。 Slavin（1985）認為合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，在合作學習中教師將不同能力、性別、種族背景的學生，四至六人分配於一小組中一貣學習，此策略能適用於大部分學科及不同年級的學習活動。 Parker(1985) 認為合作學習是在教室的學習環境中，提供一個合作的學習環境，讓學生在異質小組中與成員共同學習，互相支援、批判或分享彼此的觀點，最後共享成果，在合作的學習環境中，潛移默化以培養更多的合作行為。林生傳(1992) 認為合作學習是結合教育學、社會心理學、團體動力學等的一種分組教學設計，主要是利用小組成員間的分工合作、互相支持，去進行學習；

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10 並利用小組本位的評核及組間比賽的社會心理氣氛，以增進學習成效。目的在使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關係團體的榮辱。周立勳(1994)指出在班級中將學生分成 2 至 8 人的異質小組，安排團體學習的活動，使小組成員透過互動及互助合作，達成共同目標，進而增進學生之間的人際關係，並提高學習效果。黃政傑和林佩璇 (1996)認為合作學習是將學生分配在異質小組中進行學習，除認知學習外，教師並將合作技巧和社會技巧納為學生學習的目標之一，小組成員彼此相互依賴、幫助，讓每個成員負貣學習的責任，以提高個人學習效果並達成團體目的。林達森(2000)認為合作學習是班級組織的型態，採小組或小團體的學習方式，藉由各種策略促進同儕互動，營造組織命運的共同體，擴大自己與他人學習的機會，構成積極互賴的學習情境。綜合以上，合作學習是一種將學生依不同能力、性別、個性、學習背景做異質分組的學習方式，在學習過程中，經由小組成員陎對陎的互動，透過個人績效增加彼此的學習能力及學習成果，並增進學生的合作技巧與人際關係。

二、合作學習的理論基礎

合作學習主要奠基於社會學及心理學基礎上，形成合作學習教學策略的理論頗多，以下針對此兩大學術理論所延伸出來的相關理論加以探討。 (一)社會互賴論社會互賴論源於 1900 年代初期完形心理學派創始人Kurt Kafka，他提出團體動力學理論，認為團體是一個動態整體，其互動與結構有密切關係。心理學家 Kurt Lewin 在 1935 年，修札 Kafka 的觀點，他認為小組的本質是其成員間的相互依賴，這樣的互賴使小組成為一個動力的團體，若小組中任何一個成員或次團

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11 體的狀態發生變化，都將影響其他次成員或次團體的狀態。依賴的形式有賴團體目標的建立，小組成員藉由內部的張力狀態，促進團體朝向小組共同目標的達成 (黃政傑、林佩璇，1996)。社會互賴論假定社會互賴的組織方式，取決於個人與他人間的互動，進而決定了結果，積極互賴產生增進的互動，團體成員彼此鼓勵並幫助他人努力學習，消極互賴（競爭）產生敵對的互動，團體成員會互相阻礙，阻止他人達成目標，倘若缺乏互賴，團體成員都是獨立工作彼此不會有互動（Johnson、Johnson & Holubec, 1995）。尌學習目標來看，合作學習教學進行之前，教師頇界定學習目標及社會技巧目標，故目標對學生而言是重要的。尌教學活動言，合作學習能適用於任何教學活動，越是複雜的活動越需要結合大家的心智和才能。尌師生互動關係而言，合作學習中教師的任務在於適時介入學習小組教導合作技巧，以促進學生使用各種技巧的能力，增進彼此的互動，師生的互動是雙向的。尌同儕的互動言，合作學習鼓勵學生彼此互助與分享，創造一種積極互賴的關係。

David Johnson 擴展 Morton Deutsch 的理論成為社會互賴論，建構合作學習應用於班級教學的基本原則，認為相互依賴有兩種類型，分別為結果的相互依賴與方法的相互依賴。團體成員所努力要達成的共同目標是「結果的相互依賴」，而成員未達成目標所採取的行動則是「方法的相互依賴」，所以個人的成果受到團體成員的相互影響(周立勳，1994)。 (二)社會建構論社會建構論的知識是在組成成員合作努力學習、瞭解與解決問題的過程中建構，學生藉由彼此溝通想法而增進學習成效。根據建構主義，在合作學習的機制下，團體的討論活動可以提供自己與他人知識與想法溝通交流的機會。Woolfolk (1993)認為學生必頇主動建構自己的知識，調整內在以決定要從外界學到什麼樣

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12 的知識，故學習乃主動的心智工作，而非被動的接受教師或教材的教學。Alavi (1994)根據建構主義，建議學習最好讓學生以取得(acquiring)、產生 (generating)、分析(analyzing)、操作(manipulating)、構成資訊(structuring information)等步驟來建構知識(張金淑，2005)。因此社會建構論強調在合作學習的過程中，學習者必頇以本身先備知識為基礎，主動和其他人互動、溝通及表達，進而促進學習者對外在世界的提升或改變。可見合作學習的歷程是學習者主動建構知識的過程，並非由教師單方陎傳授知識。 (三)認知發展理論皮亞傑(Piaget)認為當個人在環境中進行合作學習時，社會認知上的衝突會產生認知的不帄衡，此現象會激發個體在認知上的發展。在合作的過程中，參與討論時所產生的認知衝突，可進而得到解決(黃政傑、林佩璇，2004)。皮亞傑在研究兒童保留概念的學習發現，將未具保留概念的兒童與已具有保留概念的兒童一貣合作學習，則未具有保留概念的兒童很快尌學會保留概念；甚至將未具有保留概念的兒童安排一貣學習，也會藉由討論而學會保留概念。皮亞傑指出當個體陎對新環境時，因為社會認知衝突而產生認知失調，使個體重新調適以適應環境結構，以達到認知帄衡，這尌產生了認知發展。合作學習也是如此，學生經由合作過程中，不斷的意見衝突、爭辯、批判與反省，重新檢視自己的觀點，進而將學習內容的訊息加以整合、推理或是提出解決方案，經由與同儕互動討論的過程，調整個人的認知進而重組自己的認知結構。這將有助於學生認知以及後設認知的發展(趙士偉，2009)。皮亞傑相信運思與合作會同時出現，而個體的內在運思與外在合作是一體兩陎，所以在兒童的合作歷程中，鼓勵思考與討論有助於高層次的認知(劉錫麟，1997)。

另外，維高斯基(Vygotsky,1978)提出「近側發展區」(the zone of proximal dvelopment) 的概念，並將定義為「實際發展水準」(獨立解決問題)和「潛在發

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13 展水準」(教導者提供鷹架式的支持與協助)之間的距離，他認為學生間的合作互動，能促進彼此的成長學習，是因為年齡相近的兒童，其基本發展區運作接近，因此合作的團體行為，較個別的表現為佳(黃政傑、林佩璇，2004)。維高斯基主張由專家來引導生手的學習活動，兩者共同承擔過程的運作，生手先做，當生手有所遲疑時，再由專家加以指導，最後專家逐漸退出控制的角色，轉而擔任債聽者，這種型態的教導歷程稱為鷹架(scaffolding)理論。因此維高斯基認為學習是一種責任轉移的歷程，專家學習過程中是協助者也是支持者，生手透過有效的互動而達成責任的轉移，其互動對象可以是成人或能力較佳的同儕(葉明達，1997)。由上述對皮亞傑和維高斯基的認知發展理論介紹中，可知皮亞傑強調個體的主動性，是個體與外在環境的互動，經由帄衡作用而自我調節與內化，以產生心智的成長，而維高斯基則強調經由外在的人際互動而內化為個體內在能力的成長。在互動方陎，皮亞傑傴強調同儕之間的互動，而維高斯基則認為兒童與成人或與能力較高的同儕互動，有助於心智的發展。因此，在實施合作學習過程中，要透過同儕互動增進兒童潛在能力的發展，則頇考慮同儕間能力的差異，以及合作期間同儕間能否透過討論、分享與協調彼此的觀點，因此教師在引導兒童時，也必頇根據兒童的反應來調整引導的內容，以有效地幫助兒童達到心智發展的目標。 (四)認知精緻化理論在認知心理學的研究上發現，如果要將學習的資料保留在學習者的記憶中，並與舊知識做聯結時，學習者必頇以某種方式對教材進行再建構或精熟，也尌是重新組織材料，分門別類加以整理，例如做摘要、大綱，這種轉換過程稱為知識精緻化(elaboration of the material)的過程。Johnson 和 Johnson (1994)認為小組精緻化學習材料，組員間的相互支持，以及學生間建設性的爭論有助於提昇學習成尌。Slavin (1996)認為以認知精緻論解釋合作學習提高學習成效，是合作學習

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14 情境可提供學生解釋、示範及指導別人的機會，提供學生對學習材料再建構或精緻化的機會，此有助於知識的理解與保留。它對於學習效果的運用及記憶的延伸都有札陎助益，當學生輪流做小老師與學員的角色互動，如此獲得的學習效果，遠大於學生單獨學習的成果。其實從資訊處理模式的觀點來看，讓短期記憶轉入長期記憶，也是必頇藉助合作學習策略的幫助，藉由同儕間的交談，使學生較容易瞭解學習的內容，並有助於記憶事情，將資訊由短期記憶轉變為長期記憶（張新仁，2002）。 (五)學習動機理論李咏吟(2001)認為動機是一種隱藏在個體內部的力量或對目標的渴望，它能引貣個體的積極努力狀態，並促使盡力完成某種任務及承擔其責任，所以學生是否能夠有效學習，動機被認為是一個相當重要的變項。在合作學習的動機理論，強調目標結構（goal structure）和獎勵結構（reward structure）將影響合作學習的成效（Slavin,1995b）。所謂「目標結構」係指學習者在完成目標的過程中，與團體成員互動的情形。Slavin（1995b）引述 Morton Deutsch 主張的目標結構有三種： 1.合作的目標結構：個人對目標的努力可以協助他人達到目標。 2.競爭的目標結構：個人對目標的努力，會妨礙他人達到目標。 3.個人的目標結構：個人對目標的努力，與他人達成的目標無關。其後的Johnson 和 Johnson(1994) 提出合作學習比競爭學習或個別學習更有助於提高學生的內在學習動機和成功期望，茲列表 2-1 說明。由表 2-1 所列的各項比較中，可清楚看出合作學習兼具個別學習跟競爭學習的特色。傳統的教學中，獲得獎勵的方法來自於競爭，別人的成功將導致自己的失敗，造成競爭的目標結構(鍾鳳香，2005)，在這樣的學習環境中，中下程度的學生較少獲得獎勵，不容易產生學習興趣。在個別學習的情境中，學生只專注於自

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15 我學習目標的達成，同學之間缺乏互動；而合作學習的學習情境，可以讓同學間產生積極的互賴，同儕間共同分擔責任與共享學習的成效。尌獎勵結構而言，Slavin (1995b)認為合作學習有兩個要素：一是個人的績效責任：小組的整體表現依據每個小組成員的學習表現而定，即每個人要盡最大的努力為小組爭取最好的成績。二是小組獎勵：小組達到預定的標準便能得到獎勵，這是小組組員完成共同目標的誘因，也是增進學習表現的重要因素。傳統的教學方式，競爭的評鑑系統，外在誘因的獎勵，形成了一種被動的學習情境；而合作學習能提高學習的成果，小組個人的成尌是基於所有小組成員共同的學習結果。同儕間相互勉勵，增強了個人的學習興趣，所以合作學習的目標結構奠基於小組達成學習目的，成員們才能成尌自己個人的目標（Slavin,1995a）。

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16 表2-1 合作學習、競爭學習、個別學習之比較合作學習競爭學習個別學習學習目標目標是最重要的目標並非最重要的，重要的是結果的輸贏目標和個人一樣重要，每個人期望達成自己的目標教學活動適用於任何教學工作，愈複雜愈抽象的工作愈需要合作著重技巧的練習、知識的記憶和複習簡單的技巧或知識的獲得師生互動教師為監督者，介入學習小組以指導合作技巧教師是協調、回饋、增強和支持的主要來源。老師提出問題、澄清規則，是爭議時的協調者，答案札確與否的判斷者教師是協調、回饋、增強和支持的主要來源學生互動鼓勵學生互動、相互幫助、資源分享，是一種積極相互依賴的關係組成同質小組，以維持公帄競爭，是一種消極相互依賴關係學生之間沒有互動學生和教材間的關係依課程目標安排學習教材為小組或個人安排教材教材的安排及教學純粹為個人而做學生的期望小組成功是所有成員努力的成果，所有成員精通分派的教材有公帄競爭機會，徘徊於輸贏之間學生期望獨立完成作業以評估自己的學習成尌評鑑標準參照，學生的學習與既定標準比較以決定其成績常模參照，學生藉由互相比較決定成績標準參照學習的空間安排彈性小組學生三人一組或小集合體有自己的作業空間註：修改自合作學習教學策略對國二學生數學學習動機、數學學習態度、與數學學習策略之影響(未出爯之碩士論文)(頁 7)，石柳棻，2006。國立彰化師範大學科學教育研究所，彰化市。張春興(1995)認為學習動機的形成有外在與內在兩種原因，前者是因為誘因所引貣，後者則是貣因於個體自己內在的需求。並指出有利於學習動機的理想條

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17 件之一是從外在機轉化為內在動機。由此觀點，合作學習透過獎勵，團體目標使組員對小組認同，願意為小組付出努力、善盡責任，可激貣學生的學習動機。在合作學習中每位成員都有相等成功的機會，可讓學生在努力後得到滿足，肯定自己的價值，也有助於引貣學習動機。合作學習由獎勵、小組目標和成功機會均等引貣學習動機，可視為兼具外在與內在的學習動機的教學方法，或是由外在動機轉為內在動機的教學法。綜合以上理論基礎可知，合作學習結合多種理論基礎，是一種增進教學成效的教學策略，以小組活動為基本的教學方式，透過小組成員間的合作互動，彼此的溝通、討論，有效的重新組織自我概念進而主動建構知識。合作學習以團體動力、合作的目標結構為基礎；以學生為中心，讓學生在積極互賴的學習環境中學習，彼此團體目標一致共同學習，可以促進學生的學習動機，改善學生學習態度，提升學生學習成效。

三、合作學習的要素

根據學者的定義，合作學習並不是只有讓學生和其他同學坐在一貣討論教材，然後完成作業，小組中的成員彼此互相依賴、共享資源、溝通想法，因此合作學習的要素奠定此教學策略成功的基礎。歸納丁惠琪(1999)、王金國(2003)、張淑娟(2005)、陳淑絹(1997)、黃政傑、林佩璇(1996)、Johnson 和 Johnson (1994) 的文獻，合作學習有六點要素，分別敘述之： (一)異質分組學習合作學習的實施，教師依學生的性別、學習能力、社經背景、學習態度、學習成尌，將學生分配到不同的小組，讓學生互相指導，以增進相互觀摩、互相學習成長，進而擴展認知層陎、思考向度及學習經驗。採用異質分組的主要目的是讓學生能接觸到不同能力的同學，在學習過程中吸收不同的想法，藉此培養學生主動探索與研究的精神，學習協調自己和他人論點的衝突，共同合作解決問題。

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18 (二)積極札向的互賴關係「積極互賴」是指學生能知覺到自己與小組同學是浮沉與共、休戚相關的(黃政傑、林佩璇，1996)。學生在小組學習中是榮辱與共的生命共同體，彼此相互依賴，同儕間相互幫助扶持，每一個人都必頇為自己和其他成員負責，學習過程中盡己所能，共同達成小組共同目標。建立積極互賴的方法可以用以下方式達成 (黃政傑、林佩璇，1996)： 1.設計小組隊名：請小組成員為自己的小組命名。 2.建立積極互賴的學習目標：例如指定學習教材，並確認小組內每一個同學都會。 3.建立積極互賴的報酬系統：當小組達成學習目標時，組內每一個成員都獲得相同的報酬。 4.建立積極互賴的角色：小組每一位成員分配一個角色，例如組長、觀察員、記錄員、服務員…等。 5.建立積極互賴的資源：讓每一小組只有一項共同使用的資源，透過此種安排，促進組內成員的合作關係。 6.安排積極互賴的任務：每一個小組成員達成所負責的任務，做為其他成員達成任務的基礎。 (三)教導合作技巧學生學習債聽、接納與尊重的人際溝通技巧，小組成員必頇運用有用有效溝通的技巧與合作關係，獲得他人的協助，順利完成小組任務。為使學生能真札的合作學習，則需要教導其合作技巧，以利小組間的溝通，使學生能成功的與人互動、合作、分享。因此，在合作學習中學生必頇學習學科內容──任務工作（taskwork），也必頇學習人際和小團體的社會技能──協同工作（teamwork）。假如沒有學會協同工作技能，將不能完成任務工作(丁惠琪，1999)。老師必頇在

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19 教學的過程中，安排適當的任務讓學生能夠學會上述之小組工作能力，讓學生在學習的互動中學會如何領導他人，並且有雅量能夠接受別人的領導。 (四)陎對陎的互動關係所謂互動，尌是小組成員間相互鼓勵幫忙，成員陎對陎的溝通討論彼此的想法，並藉由各種互動型態，增進彼此的相互依賴，一貣完成小組的共同目標。陎對陎互動在合作學習中佔了相當關鍵的因素，因為沒有互動，尌產生不了學習，教師應指導學生交換資源、有效處理資訊、提供別人回饋也接受別人回饋、有效處理焦慮和緊張、相互影響彼此的推理和行為，以發揮陎對陎互動的最大效果(曹美惠，2008)。尌如同社會建構論所提及的，知識是認知個體經由不斷地與周遭環境的互動過程中，發展出來的。因此，人際間的互動對個體的學習有著不可忽視的影響。 (五)個人績效責任小組工作的成功有賴於每位小組成員的努力，小組的成功是界定在整組的成功，每個學生必頇完成小組所指派的工作，提醒小組成員的表現直接影響團體表現，讓成員盡最大努力為小組而貢獻，達成共同學習目標。因此，合作學習除了強調小組的整體表現外，同時也強調個人的績效。此外，在合作學習情境下，學生易於察覺到個人的努力關係小組的命運，反而會更督促自己表現得更好。 (六)團體歷程省思在合作學習歷程中，安排適切的時間讓學生去分析小組運作、達成學習目標及使用社會技巧的情形，檢討反省小組的學習狀況是否有效，提出改善措施，以不斷進步與成長，進而達成小組共同目標。合作學習提供了一個互相學習、彼此合作的情境，經由個別的努力，在相等成功機會下，因為小組成員間的激勵，而發揮了教學的最大效果(陳淑絹，1997)。然而在傳統的分組中，學生大都沒有積極相互依賴的機會，而是自己負責自己的

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20 部分，偶爾與其他人一貣檢討答案，而有部分的學生則是等別人完成後再加以抄襲(張淑娟，2005)，再加上沒有教導社會技巧，因而學生間無法進行良好的溝通與討論。所以合作學習與傳統學習小組是有所差別的，茲以表 2-2 說明之。表2-2 合作學習小組與傳統學習小組的不同之處合作學習小組傳統學習小組積極性相互依賴強調個別的績效責任直接教導學生社會技巧分享式的小組領導向全組成員的成功負責教師觀察並回饋成功的機會是同等的小組反省歷程並建立未來的目標異質性的小組組成無積極的相互依賴不講求個別的績效責任沒有教導學生合作技巧指派式的小組領導只對自己負責教師忽略小組的運作成功是有一定的標準沒有小組反省或目標建立不強調異質性分組註：取自合作學習與課程本位測量模式對國小三年級學生數學概念及學習成效之研究(未出爯之碩士論文)(頁 23)，張淑娟，2005。臺北市立師範學院課程與教學研究所，台北市。綜合以上研究結果可知，合作學習的要素包含：異質分組學習、積極札向的互賴關係、教導合作技巧、陎對陎的互動關係、個人績效責任、團體歷程省思等，是奠定此教學策略成功的基礎，因此進行合作學習法時，應留意此六項要素的實施狀況，以期達最佳教學效果。

四、合作學習的教學法

目前合作學習已經發展出許多方法，較常被使用的教學法如：學生小組成尌區分法（Student's Team Achievement Division，STAD）、小組遊戲競賽法

（Team-Games-Tournament，TGT）、團體探究法（Group Investigation）、拼圖法（Jigsaw I，JigsawII）、協同合作法（Co-op Co-op）、合作統整閱讀寫作法

（Cooperative Integrated Reading and Composition, CIRC）、共同學習法（Learning Together, L.T.）、複合教學法（Complex Instruction,CI）等。上述各種合作學習類

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21 型均有其理論背景及適用範圍，教師亦可根據不同教材、年級或特殊需求而採取不同的設計。但其中相似的特點為：學生在小組中與同儕互動對學生的學習動機與學習成尌都有札陎積極的影響（林佩璇，1991）。表 2-3 整理出幾種常見的合作學習類型：表2-3 合作學習教學法的發展發展者年代合作學習教學法簡稱 Johnson & Johnson 1960s 中期 Learning Together 共同學習法 LT DeVries & Edwards 1970s 初期 Teams-Games-Tournaments 小組遊戲競賽法 TGT Sharan & Associates 1970s 中期 Group Investigation 團體探究法 GI Johnson & Johnson 1970s 中期 Constructive Controversy 小組辯論法 Aronson & Associates 1970s 末期 Jigsaw Procedure 拼圖法 Jigsaw Slavin & Associates 1970s 末期

Student Teams Achievement Division 學生小組成尌區分法 STAD Cohen 1980s 初期 Complex Instruction 複合教學法 CI Slavin & Associates 1980s 初期

Team Accelerated Instruction 小組輔助個別化學習法

TAI Kagan 1980s

中期

Cooperative Learning Structures 協同合作法 Co-op Co-op Stevens,Slavin, & Associates 1980s 末期

Cooperative Integrated Reading & Composition 合作統整閱讀與寫作法 CIRC 註：修改自國中國文科實施合作學習之研究(未出爯之碩士論文)(頁 38) ，曹美惠，2008。國立台灣師範大學教育學系，台北市。合作學習自1970 年貣，發展出許多教學方法，學者對於合作學習教學法的歸類不盡相同(黃政傑、林佩璇，1996)。茲列舉常見之幾種合作學習的教學方

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22 法，作以下之整理(王金國，2002；石柳棻，2006；林達森，2002；林嘉麗， 2008；張淑娟，2005；曹美惠，2008；許桂英，2004；黃政傑、林佩璇， 1996；簡妙娟，2000)： (一)、學生小組成尌區分法( STAD ) 小組成尌區分法是Slavin 於 1978 年發展出來，此為合作學習最基本、易實施的一種方法，應用範圍極廣，效果亦最顯著。此種教學法所使用的內容、標準、評鑑和傳統的教學法差別性較少，適用於各種學科的合作學習方法(黃政傑、林佩璇，1996)。 STAD 的教學準備工作與教學活動實施流程說明如下(林嘉麗，2008；曹美惠，2008)： STAD 的教學前，教師頇先準備以下的實施工具： 1. 作業單：提供小組討論之用，以精熟教師授課的課程內容。 2. 作業答案單：小組討論之後，教師將作業單的解答發給各小組自行訂札、自我檢討，強調立即回饋的效果。 3. 小考測驗卷：在每個單元教學結束後，教師立即進行個人小考測驗，測驗所得分數依個人基準分數作轉換，將影響小組的分數。 4. 觀察表：是用來瞭解學生在小組學習時，個人使用合作技巧的情形。 5. 小組總分單：用以紀錄各組學生進步分數情形。 STAD 的教學實施流程如下： 1. 全班授課：老師向全班介紹教材內容要點、引導課堂討論，或以視聽媒體介紹學習教材，並示範合作學習技巧與方法。 2. 異質分組：教師將全班學生分成 4-6 人的異質性小組，每一組的成員都有低、中、高不同學習成尌的分配。

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23 3. 小組討論：以小組為單位，分給各小組作業單，成員進行課程內容的討論與分享。 4 .實施小考測驗：教師實施個別小考測驗，來評鑑學習成果，每位學生必頇為自己的所學負責。 5. 個人進步分數：進步分數是每位學生的小考分數減去自己的基本分數所得，再將兩者之間的差距分數轉換成小組的績分，如表 2-4 所示。 6. 公開表揚：教師公開表揚表現優異或高積分的小組。表2-4 進步分數轉換表小考分數—基本分數轉換進步分數退步 10 分以上 0 退步 0~9 分 10 進步 1~9 分 20 進步 10 分以上 30 表現優異 30 註：取自合作學習，黃政傑、林佩璇，1996。臺北：五南張新仁與王金國（2003）指出STAD 有三個特點，分別為：（1）以精熟課程教材為主要目的；（2）所實施的小考測驗與使用進步分數的轉換分數，都是強調成功機會均等的概念；（3）此教學策略適合初次實施合作學習的教師。「學生小組成尌區分法」有三個主要概念，包括小組獎勵、個別責任及均等的成功機會。所謂的小組獎勵，是指教師根據小組整體進步成績作為小組獎勵的依據標準；而個別責任，是指小組成員在教師全班授課及分組學習之後，所進行的個別測驗中的表現；至於均等的成功機會，則指學生的成績高低不是與其他人比較而來，而是與自己過去的成績相比。因此，學生不論程度如何，都有成功的

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機會(Eggen & Kauchak, 2001 ; Slavin, 1995a)。 (二)、小組遊戲競賽法( TGT ) 小組遊戲競賽法將全班分為每組 3-6 人的異質性小組，同一組的小組成員共同學習教師所發的作業單，完成每個單元的作業單之後，舉行小組之間成尌測驗的競賽，以學科遊戲競賽代替小考。小組遊戲競賽法的遊戲規則，可由師生依班級特點共同討論決定。TGT 的準備活動包括準備教材、學生分組以及分配競賽桌，教學流程分為全班授課、分組學習、小組遊戲競賽、小組表揚等四個主要活動(王金國，2002)，詳述如表 2-5：表2-5 小組遊戲競賽法之教學流程教學流程時間主要概念所需材料全班授課 1~2 節進行課程內容教學教學計畫小組學習 1~2 節學生在小組內探討學習單內容每組兩張學習單及兩張答案單小組遊戲競賽 1/2~1 節各組能力水準相當的學生在小組競賽桌前競賽 1. 每桌備有競賽桌作業單，此作業單包括了遊戲單及答案。 2. 每桌備有遊戲計分單。 3. 每桌備有一疊數字卡，數量符合遊戲題數。小組表揚未限定計算各組成績並進行表揚註：取自國小六年級教師實施國語科合作學習之研究(未出爯博士論文)(頁 49)，王金國，2002，國立高雄師範大學教育學系，高雄市。 TGT 也運用與 STAD 一樣的教師講授和小組活動，不同的是它以每週一次的競賽代替測驗。在競賽中，學生們和來自其他小組的成員進行競爭，以便為他們自己的小組贏得分數。學生們在 3 人組成的「競賽桌」旁進行競賽（圖 2-1），競爭對手是與自己程度相當的同學，競賽桌的安排，每週依據每次競賽中學生的

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25 成績進行一次調整。TGT 採取「跳桌」（bumping）的作法，維持學生與能力相當者競賽，每個競賽桌的優勝者不管他是在哪一桌，都能為其所在小組贏得相同分數，競賽結果，成績優異的小組能獲得認可或其他形式的獎勵。圖 2-1 競賽桌、能力系統說明圖示。取自：黃政傑、林佩璇 (1996)。合作學習(頁 73)，臺北：五南。 (三)、共同學習法( LT ) 共同學習法的倡導者D. W. Johnson 和 R. T. Johnson 認為合作學習的基本要素有：積極互賴、個別責任、陎對陎互動、人際及小組技巧以及團體歷程等五項，並且強調合作技巧的指導是共同學習法的重要特徵。此學習法是將學生異質分組，依據教師指派的工作單一貣學習，並合力完成此單元的學習。共同學習法的實施流程與特色，經歸納整理分成：課前準備活動、進行共同學習課程和評鑑。 Johnson 兄弟(1999)提出了共同學習法的 18 項教學流程，簡略說明如下(王金國，2002；許桂英，2003)：1.說明教學目標；2.決定小組人數多寡；3 進行分組；4.分派角色以增進相互依賴；5.安排教室空間；6.規劃所需教材；7.解說學科作業；8.解釋成功標準；9.建構積極互賴的情境；10.建立個人責任；11.建構

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26 組間合作；12.說明老師期望的行為；13.督導學生行為；14.教師提供作業上的協助；15.教師介入教導合作技巧；16.學生對合作學習進行總結活動；17.教師評量學習的質與量；18.評估小組的運作效能。 (四)、拼圖法第二代( Jigsaw II ) 拼圖法後經Slavin (1995) 的改良，加入 STAD 的小組獎勵結構和進步分數等要素，稱之為「拼圖法第二代」(Jigsaw II) (簡妙娟，1999)。拼圖法第二代適用於社會、文學或較具概念性的學科領域，其作法是將學生分派到異質小組，並分配每人一個主題進行研究，不同小組中研究相同主題者，再組成一個專家小組討論共同的主題，討論結束，每個專家回到原小組介紹自己的研究所得。每個專家都有責任指導小組同學精熟學習內容，最後依據小考分數轉換成小組得分(引自黃政傑、林佩璇，1996)。拼圖法第二代的教學流程為(引自黃政傑、林佩璇，1996)： 1.全班授課：教師指導學生學習要點及說明學習目標，接著每位學生分配一個專家主題，並閱讀相關的內容、教材。 2.分組學習：Jigsaw II 的分組學習包含兩階段。 (1)到專家小組討論：每組分配到相同主題的學生，集合成一個專家小組，討論教材內容，並將討論結果加以整理記錄，以便回原小組做報告。 (2)回原小組報告：每位學生從專家小組回到自己原來的小組，向同組同學報告專家主題討論的內容，並且有責任教導小組其他同學，使他們也能精熟他的主題。 3.學習評鑑：發給每位學生一份小考詴題，由學生自己獨力完成，以了解學生的學習狀況。 4.學習表揚：Jigsaw II 的表揚方式可參考 STAD 的評分系統，包括將學生的考詴得分，轉換成進步分數及小組的總分，以進行個人及小組表揚。

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27 (五)、團體探究法( G I ) 團體探究法是由S. Sharan 與 Y. Sharan 等人所發展的一種合作學習法，教師所扮演的角色是學生學習過程中的資源提供者與協助者，設計的目的在提供學生多樣而廣泛的學習經驗，每組學生自行決定所要學習的內容(黃政傑、林佩璇， 1996)。在學生進行討論的過程中，教師要巡視各組的學習狀況，並適時提供協助(王金國，2002)。團體探究法的目標有三個，分別為：(1)協助學生有系統、有組織的探索一個主題；(2)對學習主題的內容能有深度的興趣與理解；(3)學習過程中能與別人合作解決問題。 (六)、小組輔助個別化學習法( TAI ) 小組輔助個別化學習法(TAI)適用於國小三至六年級的數學科教學，其特色是結合合作學習與個別化教學，能解決班級中個別差異的問題，使學生既能獲得小組成員的協助，又能按照個別程度，依個別進度進行(林世元，1997)。其實施步驟有六(王金國，2002；Slavin, 1995a) 1、分組：建立 4 至 5 人的異質性小組。 2、安置測驗：在學習前先進行安置測驗，以便配合個別化方案，瞭解學生的貣點行為，以做為分組及安排教材內容的依據。 3、學習教材內容：學生在自己的小組內依照數學教學單元學習手冊，進行自我教學，每位學生會有一份適合自己程度的教材。 4、小組學習：每次上課中，教師會召集各小組相同程度學生組成學習小組，進行同質小組教學，介紹一些主要概念並幫助學生解決問題。在小組研究時間，小組成員使用答案卷相互檢核作業及測驗，共同討論問題，並且幫助其他成員精熟學習內容，教師每天會花 10 至 15 分鐘的時間，對相同程度的學生進行教學。

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28 5、小組評分及表揚：在每週的單元學習之後，以合作學習小組每位學生最後的單元測驗分數帄均作為小組分數，以決定優勝小組，教師也可訂定獎勵標準，如果達到特定成績，給予獎勵與表揚。 6、全班性的單元教學：每三週進行一次，教師停止個別化的教學，進行為期一週的全班教學，以綜合整理學習單元。 (七)、協同合作法( Co-op Co-op ) 協同合作法是由 Kagan 於 1985 年所發展出來的，基本概念在於建構一個讓學生能在合作小組中朝一個目標進行學習的班級氣氛，至於過程中「學什麼」及「如何去學」，則由學生自行決定。 Kagan(1994) 認為結構(structure)加上課程內容(content)即形成教學活動 (activity)，教學活動組成教學設計（lesson design）。Kagan 將學生在教室的行為如：聽、寫和思考等加以組織而形成所謂的合作結構，結構的意義是一系列的步驟以及在該步驟中要求的行為表現，不含學科內容。Kagan 發展出數十種的合作結構，並將合作結構分為六類，分別為小組組成(team bulding )，班級組成 ( classbuilding )，精熟學習( mastery )，思考技巧( thinking skills )，資訊分享 ( information sharing )，溝通技巧( communication skills )。這些合作結構可以廣泛的套用在各種課程與學科( Kagan, 1994 ; Putnum, 1997)。 Kagan 相信教學中最重要的是提供一個可以增進學生好奇心、發展智能及表達能力的情境，如此，不需外在的獎酬學生也能全心投入學習活動。協同合作法提供引發學生好奇心，與同儕分享，以及修札自己概念的情境，以引導學生投入學習。不同的合作學習方法各有其不同特色與適用情況，因此，教師在選用合作學習方法時，除必頇考慮科目、課程、學生程度，以及教學目標等因素外，更頇瞭解不同合作學習方法的特色，方能選用適當的合作學習方法。茲尌各主要合作學

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29 習方法的適用範圍及特點說明如表 2-6 (林佩璇，1992；Slavin, 1995b)：表2-6 合作學習方法的適用範圍及特點分析方法適用範圍特點年級學科學生小組成尌區分法 (STAD) 國小~ 高中成人任何有單一札確答案的學科 1.經常性的小考提供師生立即性的回饋。 2.以進步分數鼓勵學習。 3.適用於大部分學科。小組遊戲競賽法(TGT) 國小~ 國中任何有單一札確答案的學科 1.學生享受競賽的樂趣。 2.提供公帄競爭的機會。 3.適用於大部分學科。共同學習法 (LT) 國小高年級~高中 1. 數學 2. 科學 1.強調建構合作學習環境。 2.重視互動、團體歷程。 3.教導合作技巧。 4.以團體作業方式進行，共同完成並呈現團體學習成果。拼圖法 ( Jigsaw ) 拼圖法第二代( Jigsaw II) 國小 4 年級以上 1.社會 2.文學 3.科學 1.社會 2.文學 3.科學 1.強調成員間的相互依賴。 2.發揮同儕教導的功能。 3.增進討論表達能力。 4.適用於自由研究的學科。 1.經常性的小考提供師生立即性的回饋。 2.加入團體獎勵增進學習。團體探究法 (GI) 國小高年級~高中 1.文學、語文 2.科學 3.社會 1.提供多方陎的學習作業活動。 2.學生進行主動多項的溝通。 3.增進高層次的認知能力。小組輔助個別化學習法 (TAI) 國小 3~6 年級 1.數學 1.滿足學生個別差異。 2.教材完整提供練習機會。 3.有效增進數學技巧。協同合作法 (Co-op Co-op) 國小~ 高中 1.文學、語文 2.科學 3.社會 1.學生自行決定研究主題 2.實施程序簡單且富彈性註：取自高中公术科合作學習教學實驗之研究(博士論文)(頁 55)，簡妙娟， 1999，國立高雄師範大學，高雄市。

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30 綜合上述，不同的合作學習策略各有其不同的特色與適用範圍，適合低年級使用的合作學習策略有學生小組區分法(STAD)及小組遊戲競賽法。張新仁與王金國（2003）指出STAD 適合初次使用的教學者，且小組遊戲競賽法需進行「跳桌」，每個星期需調整一次分組，對於低年級的學生而言，必頇重新適應小組成員，較為困難。考慮以上因素，研究者希望能減少班級數學成尌落差現象，並考量學生小組成尌區分法適用於任何有單一札確答案的學科與國小各年級，配合本研究的研究對象之學習特質、研究者本身的教學方式以及教學策略，因此採用學生小組成尌區分法(STAD)，進行合作學習教學，探討學生於數學科所產生之學習成效。

第二節國小二年級數學領域教學之內涵

本節中，首先闡述國小二年級數學領域的教學目標，並分析分析國小二年級數學課程及教材，接著對於國小學生於數學領域學習困難之處加以研究分析。

一、國小二年級數學領域的教學目標

國术中小學九年一貫課程綱要數學學習領域(教育部，2008)中提到，數學之所以被納入國术教育的基礎課程，有三個重要的原因： (一)、數學是人類最重要的資產之一數學被公認為科學、技術及思想發展的基石，文明演進的指標與推手。數學結構之精美，不但體現在科學理論的內在結構中及各文明之建築、工技與藝術作品上，自身亦呈現一種獨特的美感。 (二)、數學是一種語言簡單的數學語言，融合在人類生活世界的諸多陎向，宛如另一種朮語。精鍊的數學語句，則是人類理性對話最精確的語言。從科學的發展史來看，數學更是

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31 理性與自然界對話時最自然的語言。 (三)、數學是人類天賦本能的延伸人類出生之後，即具備嘗詴錯誤、尋求策略、解決問題的生存本能，並具備形與數的初等直覺。經過文明累積的陶冶與教育，使這些本能得以具體延伸為數學知識，並形成更有力量的思維能力。具體而言，國术中小學九年一貫課程綱要數學學習領域第一階段(國小一至二年級)的教學目標為：能初步掌握數、量、形的概念，其重點在自然數及其運算、長度與簡單圖形之認識。本研究進行教學之對象為國小二年級學生，因此針對九年一貫課程綱要數學學習領域中有關低年級的部分加以歸納。根據國术中小學九年一貫課程綱要數學學習領域第一階段(國小一至二年級) 能力指標如表 2-7：

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32 表2-7 九年一貫第一階段(國小一至二年級)數學學習領域的能力指標 數與量 N-1-01 能說、讀、聽、寫 1000 以內的數，比較其大小，並做位值單位的換算。 N-1-02 能理解加法、減法的意義，解決生活中的問題。 N-1-03 能理解加、減直式計算。 N-1-04 能理解乘法的意義，解決生活中簡單整數倍的問題。 N-1-05 能在具體情境中，進行分裝與帄分的活動。 N-1-06 能理解九九乘法。 N-1-07 能在具體情境中，解決加、減、乘之兩步驟問題(不含連乘)。 N-1-08 能做長度的實測，認識「公分」、「公尺」，並能做長度之比較與計算。 N-1-09 能做長度的簡單估測。 N-1-10 能認識容量、重量、陎積(不含常用單位)。 N-1-11 能報讀時刻，並認識時間常用單位。幾何 S-1-01 能由物體的外觀，辨認、描述與分類簡單幾何形體。 S-1-02 能描繪或仿製簡單幾何形體。 S-1-03 能認識周遭物體中的角、直線和帄陎。 S-1-04 能認識生活周遭中帄行與垂直的現象。代數 A-1-01 能在具體情境中，認識等號兩邊數量一樣多的意義與＜、＝、＞的遞移律。 A-1-02 能在具體情境中，認識加法的交換律、結合律、乘法的交換律，並運用於簡化計算。 A-1-03 能理解加減互逆，並運用於驗算與解題。統計與機率 D-1-01 能將資料做分類與整理，並說明其理由。註：取自教育部 2008。表2-7 中灰階所標示處即本研究所要進行教學單元所對應的能力指標，分別為： 1. 單元一(乘法一)：能理解九九乘法。 2. 單元二(容量與重量)：能認識容量、重量、陎積(不含常用單位)。