第二章 文獻探討
第二節 合作學習的理論基礎
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第二節 合作學習的理論基礎
合作學習的發展主要奠基於社會學及心理學的基礎上，本節分成四個部分來作說 明，分別為：一、接觸論。二、動機理論。三、認知理論。四、社會互賴理論。
一、接觸論
Slavin (1995)在『合作學習與團體內關係』的研究報告中指出，將來自不同種族 背景的學習者，採異質分組方式，實施合作學習，是增進成員間彼此良性互動的 有效策略。
因此，教育應增加學生與不同種族、文化背景、性別、社經地位學生之間的接 觸，因為社會互動能增進不同團體間的和諧[黃政傑、林佩璇(1996)]。所以，合作 學習採異質分組的方式能為學生增加互動合作的機會，接觸來自於同儕各種不同 的觀點，經過各種互助行為達成學習目標，同時增進友誼，改善教室氣氛。
二、動機理論
學習動機，是學生學習的原動力，而學習表現的成敗，受到學習動機的影響；
同樣的，學習動機也受到學習結果的影響。
張春興(1996)認為學習動機是指：「引起學生學習活動，維持已引起的學習活動，
並促使該學習活動趨向教師所設定教學目標的內在歷程。」。
學習動機若以行為的動力來區分，可分成「外在學習動機」與「內在學習動機」。
「外在學習動機」指的是外來的讚美、獎勵或懲罰；內在動機則是對新事物想了 解的內在動力[李宜玫(2007)]。
Slavin (1983)認為合作學習因為團體獎勵作用，誘發學生在組內互相鼓勵，產生 目標導向行為，有助於提高學生的學習表現。以下就以外在獎勵及內在成就歸因 兩方面來說明[洪佩雲(2005)]。
(一)外在獎勵
合作學習所建構的目標是，唯有小組達成目標，個人才算達成目標的學習條件。
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要使小組內每個人均能達成學習目標，則小組內成員就必須盡可能的互相幫助，
根據團體表現的獎勵，會營造出一種人際間互相激勵的機制，使小組成員為學習 任務努力，彼此激勵並付出社會性增強(如讚賞、鼓勵)，此種小組獎勵足以誘發 學生在小組成員間產生鼓勵，進而產生目標導向行為。
(二)內在成就歸因
合作學習的社會情境是每一個成員有一個共同的工作目標，在執行任務的歷程 中引發成員有福同享、有難同當、榮辱與共的心理。而合作學習的內在動機強調 成員為小組奉獻與努力，小組成敗的經驗會影響個人對自我的評價。
綜合以上所述，合作學習的團體成員對學習內容的討論、質疑，辯證，能有效 提高學習的內在動機；而小組達成目標所獲得的酬賞，則是小組成員達成目標的 外在動機。
三、認知理論
Piaget是個人建構主義的代表[謝文芳(2007)]。Piaget稱個人得認知結構為基模。
個人傾向讓基模保持平衡。在人們遇到新事物時，基模就會產生失衡的狀態，這 時，人們透過與外界的互動，產生同化或調適，改變或調整基模以維持平衡；在 同化與調適的過程中，認知結構便隨之發展[陳秀蘭(2007)；謝文芳(2007)]。
在各種合作的過程中，參與者在互相討論時會產生認知衝突，而這些衝突可經 由團體的思考互動來加以解決或修正[郭香妙(2002)]。而合作學習提供了學習者與 他人互動的機會，透過小組成員間討論、質疑、辦證、說明等活動使小組成員有 機會進行認知結構的同化與調適，進一步尋求認知平衡而促進認知發展。
Vygotsky在認知發展論提到「近側發展區」的概念。他將人們獨立解決問題的能 力稱為「實際發展水準」，經過與成人或同儕合作之後之後解決問題的能力稱為
「潛在發展水準」，而在「實際發展水準」與「潛在發展水準」之間的差距則稱 為「近側發展區」[張新仁(2003)]。因此，以Vygotsky的觀點，同儕間的合作因為 年紀相仿近側發展區也相似，所以其表現也較其他情形為佳。合作學習提供學生
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社會性的互動情境可增強「近側發展區」的發展，透過與他人的互動及合作中，
高階的心理功能才能產生[范聖佳(2002)]。
Slavin認為，將習得資訊對他人作解說，是精緻化的好方法[鍾鳳香(2005)]；將 學得的資訊對他人作解說時，因為解說者必須針對要表達的資訊作整理、詮釋，
所以進行解說的同時，促進解說者本身認知精緻化，也近一步促進合作學習的成 效[黃政傑、林佩璇(1996)；Jacob (1999)]。而合作學習中，學生輪流擔任表達與傾 聽者，前者的任務是把資料整理成一個條理分明的摘要並用口頭表達出來，後者 任務是指出可能的錯誤或遺漏，在這樣的學習過程中，故認知精緻化並且得到較 高品質的學習效果。因此在合作學習中應安排適當的情境讓學生能相互對談，使 學生在學習的過程達成「做中學、談中懂、寫中通」多元互的能力[張靜嚳(1996)]。
四、社會互賴理論
Lewin依據其場地論，進一步研究小團中運作歷程，即「團體動力論」，發現在 團體中，任一成員或附屬團體均會對小團體中其他成員或附屬團體造成影響。團 體成員之間，牽一髮而動全身，存在著互相依賴的關係[黃政傑、林佩璇(1996)]。
Deutsch (1949)從目標結構建立合作與競爭的理論，界定了合作、競爭及個人的 三種目標結構 [Slavin (1990)]。
(一) 合作的目標結構：個人努力的目標取向，可協助他人獲得目標。
(二) 競爭的目標結構：個人努力的目標取向，會妨礙他人獲得目標。
(三) 個人的目標結構：個人努力的目標取向，與他人獲得目標無關。
Johnson and Johnson (1994)更進一步將將這三類目標結構作了比較，如表2─2所 示。
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Johnson and Johnson (1994)拓展Deutsch的理論成為『社會互賴理論』。在社會 互賴的條件下，所組成的動態團體，依目標結構影響成員間的互賴，而成員間的 互賴影響了最後結果。積極互賴(合作)造成助長式互動，成員間互相幫助、鼓勵、
有效溝通等方式，以促進小組目標的達成。消極互賴(競爭)產生對抗性互動，成 員彼此不鼓勵成就上的努力，而且會互相阻礙。缺乏互賴(個人)是指成員間彼此 沒有互動，成員彼此獨立工作而不受干擾[黃政傑、林佩璇(1996)]。
因此，在合作學習中，除了個人績效責任的展現外同時須顧及團體學習目標的 達成。而學生為達成團體學習目標，不只需要自己努力，還要幫助團體中其他人；
在這樣的酬賞結構下形成了合作學習中，學習過程合作的目標結構。