研究動機

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第一章 緒論

本章共分成四節，分別闡述研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究 範圍與限制。

第一節 研究動機

台灣過去的教育總是考試領導教學，因此過去數十年來國中的數學教學是以講 述式教學法為主，也就是『老師講、學生聽』的關係。在這樣的教學關係之下，

學生是被動或是被迫地接受老師傳達的訊息，再加上升學問題的推波助瀾使得教 師必須很快速地教完一個章節之後不停的小考，為的就是讓學生「精熟」考試的 題型，於是師生之間缺乏溝通、思考、表達、談論，取而代之的是刻板、形式化、

反覆練習等方式來學習數學，久而久之學生便失去了興趣。

教育部於民國99年8月28-29日召開第八次全國教育會議，在「新世紀、新公民、

新承諾」的政策視野中，於十大中心議題，特別規劃中心議題肆「升學制度與12 年國民基本教育」進行討論。於是，教育部訂定「十二年國民基本教育實施計畫」，

做為準備實施的依據，並規劃於民國103年8月1日起全面實施。

其總體目標如下：

1. 提升國民基本知能，培養現代公民素養。

2. 強化國民基本能力，以厚植國家經濟競爭力。

3. 促進教育機會均等，以實現社會公平與正義。

4. 充實高級中等學校資源，均衡區域與城鄉教育發展。

5. 落實中學生性向探索與生涯輔導，引導多元適性升學或就業。

6. 有效舒緩過度升學壓力，引導國中正常教學與五育均衡發展。

7. 強化國中學生學習成就評量機制，以確保國中學生基本素質。[教育部(2011)]

在103年8月1日即將上路的「十二年國民基本教育」總體目標中，可以窺見紓緩 升學壓力是其宗旨之一。因此，未來教師的角色不應汲汲營營讓多少學生考上明

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星高中，而應是協助學生「如何學習」，以學生為主體讓學生能夠建構自己的知 識。

過去已有的文獻中，以學習者在學習過程中所扮演的的角色來看，建構主義是 近代較受數學及科學教育學界所注重視的理論[Appleton (1993)；Yager (1991)]，張 靜嚳(1995)依據建構主義的基本原理將其分成傳統建構主義(Traditioal

Contructivism)、個人建構主義(Personal Contructivism)和社會建構主義(Social Contructivism)，其三個基本原理為：

1. 知識是認知個體的建構，不是被動的接受或吸收。

2. 認知功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實。

3. 知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。

依據建構主義對知識學習的看法，教師不是課堂的主角而是扮演企劃者的角色，

須營造讓學生能「主動」學習的情境，將學習的責任授權給學生，培養學生主 動參與，使其產生有意義的學習。

因此，在社會建構的教學環境中，合作學習被認為是一個好的教學策略[張世 忠(1998)；紀安珍(2005)]。透過小組合作學習的模式，讓小組成員共同參與討論、

合作解決問題。在合作學習的團體運作裡，教師只為學生提供協調與諮詢，小組 成員成為彼此資訊提供及分享的對象。

從合作學習與知識學習的關係來看，合作學習強調的是學習者必須與社會情境 進行互動、溝通、表達，也就是說學習表現是學生與社會情境互動之下的產物。

根據Vygotsky所提出的近側發展區（ZPD；zone of proximal development）概念是 假定學習者需要他人的幫助和社會互動，搭建鷹架之後，才能到達潛能的最高層 次。在合作學習中，學生主動學習，經由有能力的同儕在組間帶領，使程度較弱 的學生獲得能力上的改進，同時也說明了在合作學習的小組中，成員能力必須具 異質性。

Slavin認為，將習得資訊對他人作解說，是精緻化的好方法 [鍾鳳香(2005)]；將

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學得的資訊對他人作解說時，因為解說者必須針對要表達的資訊作整理、詮釋，

所以進行解說的同時，促進解說者本身認知精緻化，也近一步促進合作學習的成 效[黃政傑，林佩璇(1996)；Jacob (1999)]。因此，認知精緻化理論解釋了能力佳的 組員在別人提供協助時，本身所受到的幫助。

研究者本身執教於偏遠地區學校，甄曉嵐(2007)指出即使近年來國民教育的平均 就學率幾乎已達98%，但由於地理環境上的差異及社會環境的急遽變遷，仍未能完 全解決城鄉既有教育發展失衡的問題，部分地處偏遠、地理環境特殊、交通不便、

文化刺激較少、數位落差較大、教師流動率高等條件不利的國民中小學，仍無法 獲得有效解決其特殊問題所需的資源，使得其教育水準與一般地區學校出現落差 現象，形成所謂「國民教育的暗角」。

而偏遠地區學校學校除了學校客觀環境條件不佳外，學生以來自弱勢家庭居多、

家長社經地位不高、文化刺激少、數位落差大都影響到學生整體學習與升學機會，

因此，研究者想了解合作學習之STAD模式(STAD：Student Team Achievement Division)融入數學教學的方式在偏遠地區學校能否適用，以提高學生學習數學的興 趣與競爭力。

綜合以上所述，本研究希望探討偏遠地區學校國一學生於國中數學第一冊在分 別實施「合作學習融入數學教學」與「傳統講述法融入數學教學」兩種不同的教 學方法之後，在數學學習成效上的表現，同時也想了解實施「合作學習融入數學 教學」之後的學生對「合作學習融入數學教學」的看法與態度。

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