合作閱讀標註學習

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第三節 合作閱讀標註學習

一、 閱讀標註的意義

學生在上課、準備考試或是人們在閱讀紙本書籍時，常會利用畫重點或是 使用某些記號來標註他們認為重要的地方，也可能用文字作註解，以幫助理解 與記憶。Marshall（1998）對標註（Annotation）所下的定義為：讀者在閱讀過程 中，於文本上以劃線、作記號、加入註解以及用螢光筆來強調所閱讀的知識等 常見的行為。讀者若能將本身閱讀理解的過程以標註的方式加以記錄，則其它 讀者即可閱讀前面的讀者所留下來的標註，而透過吸收他人的閱讀知識，對於 提升閱讀理解相當具有助益，也無形中促成了讀者與讀者之間的合作學習關係

（陳勇汀，2011）。

二、

數位閱讀標註系統

在了解閱讀標註的意義之後，接下來進一步探討網頁上的數位閱讀標註系 統。Wolfe（2002）歸納了 20 種常見的數位閱讀標註工具，並提出了七種標註系 統所需的元素，分別詳述如下：

1. 輸入（Input）：標註工具必須能夠接受諸如鍵盤（文字型標註）、麥克風（聲 音型標註）、滑鼠或繪圖板（任意繪圖），或者能於標註文本上以任意可以繪圖之 數位筆等各種輸入裝置進行閱讀標註。

2. 標註介面（Interface）：在標註內容的呈現上，必須可在主要文件上以超連結 方式另開新視窗、進行螢光標示、在圖形和文字上進行任意標記、在主要文件的 內文中直接插入、在文件空白處插入評論，或以動畫方式呈現標註內容等。此外，

若閱讀者想要與他人分享標註內容，則標註工 具必須支援討論回應串介面

（threaded-reply interface），以便讀者能夠瀏覽其他人的回應。

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3. 文本（Base text）：標註系統中的文本類型可能是獨立的文字檔、網頁、聲 音、影像、電子郵件或其他的文本類型。

4. 定位錨點（Anchor）：標註技術可以讓學習者在不同的地方進行標註，例如 在一段文字上、指定段落、整篇文章或者一個明確的像素位置。另外，有些技術 可以允許閱讀者對不連續的多段文字進行標註。

5. 儲存位置（Storage）：標註的儲存位置，可能與主要文本儲存於同一位置，

也可能單獨儲存於資料庫中。如果是後者，將會有較大的彈性可以供檢索、過濾，

以及與他人共享標註。

6. 檢索與過濾（Searching and filtering）：學習者可以透過分類過後的資訊，來 檢索與過濾已被儲存的標註內容。常見的標註分類標準包括作者、標註日期/時 間、分享層級、類型與目的等欄位。

7. 其他特殊功能（Other）：許多閱讀標註系統會設計一些特別的標註功能，包 括當有標註更新時，會自動發出通知提醒閱讀者的功能。

在數位標註系統 的發 展史中，一開始 皆以 單人標註系統為主 （ Kahan, Koivunen, Prud'Hommeaux, & Swick , 2002; LeeTiernan, & Grudin, 2001, Mason, &

Woit , 1999; Ogata, Hada, & Yano, 2000），這些系統讓使用者能在數位文本上進 行標註與畫記，不過並不能讓多位使用者互相進行討論與分享。而合作學習有 助於學習（Krajcik, Czerniak, & Berger, 1999），並且可提升學習者的學習動機

（Hiltz, 2000; Johnson, & Johnson, 1989; Slavin, 1984）、學習成效（Johnson, &

Johnson, 1995、1999；周立勳，1994；簡妙娟，2000）、學習興趣（Duren, 1992）、溝通技巧（石兆蓮，2002），以及改善社會互動關係（Webb, 1985），

而且跟其他諸如個別學習與競爭學習比較起來，合作學習有更好的學習成效

（Johnson, & Johnson, 1991; Slavin, 1995; Sharan, 1990）。此外，在網路的環境 中，合作學習可以提升學習者的後設認知能力（Park, 1999），並且能夠透過相 互 合 作的 激盪 ，提 出更 多解 決 問題 的 策略（ Gallupe, Bastianutti, & Cooper,

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1991）。而在傳統的教學環境中，內向或學業成就較低的學習者可能發言次數較 少，但是透過網際網路的合作討論方式，有助於提升這些學習者的發言次數（尹 玫君、劉蓁蓁，1998）。由於合作學習有上述的好處，於是開始有研究發展合作 閱讀標註系統，並且成為閱讀標註系統發展的主流。

三、 閱讀標註系統相關研究

過去已經有許多在數位文本上發展閱讀標註的研究，例如 Mason 與 Woit

（1999）發展的標註系統；Ogata、Hada 與 Yano（2000）發展的 CoCoAJ 系統

（Communicative Collection Assisting System）；Kahan 等人（2001）發展的 Annotea 標註系統等，這些閱讀標註系統都具有讓使用者在數位文本上進行閱讀 標註，以輔助學習的功能。而 LeeTiernan 與 Grudin（2001）則將標註系統與影 音 教 材 結 合 ， 讓 使 用 者 在 看 影 片 的 同 時 ， 也 可 以 進 行 標 註 。 Nokelainen 、 Miettinen、Kurhila、Floréen 與 Tirri（2005）則發展出一個名為 EDUCOSM 的合 作閱讀標註系統，結果顯示此一文件分享標註系統，有助於促進學習者的學習 意願，也提升了閱讀理解成效。Chatti、Sodhi、Specht、Klamma 與 Klemke

（2006）開發的 u-Annotate 網頁標註系統，則加入手寫標註與便利貼的功能。

Farzan 與 Brusilovsky（2008）發展的 AnnotatEd 系統則設計了適性化輔助（Adaptive Navigation Support）功能。Su、Yang、Hwang 與 Zhang（2010）發展的個人化標 註管理系統（Personalized annotation management system 2.0, PAMS 2.0），也是以 合作學習為概念，讓學習者可以與組內其它學習者分享與討論標註內容。陳勇 汀（2011）發展完成的 KALS 合作閱讀標註系統，除了可以讓不同的學習者進行 閱讀標註的分享與討論外，並且也可讓學習者針對他人的標註內容進行投票。

吳志豪（2011）在 KALS 合作閱讀標註系統上發展「個人化閱讀焦慮預測模型」，

可以基於學習者的閱讀標註行為預測學習者的學習焦慮，並掌握影響閱讀焦慮 因素，讓教師可以適時提供幫助，以降低學習者的閱讀焦慮，進而提升閱讀理

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解成效。

綜合以上文獻探討，目前已經有許多在數位環境下的閱讀標註系統被發展 出來，其中有些系統可提供合作閱讀標註的功能，也可以讓學習者針對閱讀標 註內容進行知識的分享與討論，以達到更好的閱讀理解成效。過去許多研究顯 示，數位閱讀標註有助於學生進行思考、記憶、理解及閱讀知識分享（Chen, Wang, Tsay, Zhang, & Chen, 2008；江柏寬，2007；吳漢障，2009）。同時，以合 作方式進行閱讀標註，有助於提升學習者的閱讀理解成效（吳志豪，2011；陳勇 汀，2011）。然而目前並沒有任何合作閱讀標註系統發展閱讀理解成效形成性評 量預測暨回饋機制，因此本研究基於學習者在合作閱讀標註系統上的社會網路 互動關係及閱讀標註行為，以資料探勘方中的決策樹發展閱讀理解成效形成性 評量暨回饋機制，希望可以有效促進學習者提升合作閱讀標註之閱讀理解成效 與彼此之間的互動討論關係。