第四章 研究方法與設計
第一節 研究架構
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第四章 研究方法與設計
第一節 研究架構
本研究利用學習者輔以合作數位閱讀標註系統進行閱讀學習歷程中，基於 合作閱讀標註所產生的互動與標註類型資料，以及社會網路指標，利用資料探 勘分類技術中的決策樹，發展出閱讀理解成效形成性評量預測暨回饋機制，透 過評量產生低閱讀理解成效原因的回饋，讓學習者反思並改善自己的學習策 略，也讓教師能及早發現學習上有問題的學習者，以便提供適當的幫助，讓學 習者能更有效的在合作數位閱讀標註的學習環境中進行更有效的閱讀學習活 動。據此探討採用有無閱讀理解成效形成性評量預測暨回饋機制之合作閱讀標 註系統輔以閱讀學習，對於學習者的閱讀理解成效、團體凝聚力、標註行為以 及互動討論層次上是否具有顯著的差異。此外，也以不同性別與認知風格為背 景變項，探討不同性別與認知風格學習者探討採用有無閱讀理解成效形成性評 量預測暨回饋機制之合作閱讀標註系統輔以閱讀學習，對於學習者的閱讀理解 成效、團體凝聚力、標註行為以及互動討論層次上是否具有顯著的差異。本研 究之研究架構如圖 4-1 所示：
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圖 4-1 研究架構圖
以下根據圖 4-1 之研究架構，分別詳細說明各變項的意義：
1. 自變項
本研究之自變項，為採用具「閱讀理解成效形成性評量預測暨回饋機制」之 合作閱讀標註系統（Collaborative Reading Annotation System with Formative Assessment and Feedback Mechanisms，簡稱 CRAS-FAFM），以及不具「閱讀理 解成效形成性評量預測暨回饋機制」之合作閱讀標註系統（Collaborative Reading Annotation System without Formative Assessment and Feedback Mechanisms，簡稱 CRAS-NFAFM）輔以閱讀學習。實驗組與控制組之閱讀學習方式分別如下：
(1) 實驗組：學習者採用 CRAS-FAFM 輔以閱讀學習。
(2) 控制組：學習者採用 CRAS-NFAFM 輔以閱讀學習。
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2. 背景變項
本研究考量的背景變項為不同性別與認知風格，以探討不同性別以及認知 風格（場地獨立/場地依賴）學習者，在採用 CRAS-FAFM 或是 CRAS-NFAFM 輔以閱讀學習時，其閱讀理解成效、團體凝聚力、標註行為與互動討論層次是 否具有顯著的差異。過去研究（吳志豪，2011；陳芳雅，2012；蔡懷恩，2013）
中可以得知，性別與認知風格的不同，在學習結果會有顯著的差異，因此納入 性別與認知風格作為背景變項。
3. 依變項
本研究主要在探討實驗組與控制組兩組學習者在進行標註閱讀學習後，在 閱讀理解成效、團體凝聚力、標註行為與互動討論層次四個依變項上的表現差 異。分別說明如下：
(1) 閱讀理解成效：前測以學習者近期國語段考成績作為依據。在實驗結束後，
填寫閱讀理解後測試卷，以作為閱讀理解成效評量之依據，。
(2) 團體凝聚力：在實驗結束後，要求學習者填寫團體凝聚力量表，作為團體凝 聚力評量之依據。
(3) 標註行為：在合作閱讀標註系統中，標註類型分別為「我知道」、「新知識」、
「我不懂」、「和我想的不一樣」、「舉例補充」與「我想說」。在實驗結束後，統 計出學習者所使用的標註類型，作為標註行為分析的依據。
(4) 互動討論層次：在實驗結束後，將學習者的標註依照互動討論層次編碼表分 類，作為互動討論層次分析的依據。
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4. 控制變項
本研究考量的控制變項為實驗組與控制組皆使用相同的數位文本，並且實 驗組與控制組的閱讀以及標註時間長短皆一致。