第五章 實驗結果分析
第九節 討論
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用回饋機制對他們有正面的影響。
「方便跟同學互動。」（S10）
「問同學不會的問題，使用起來很方便。」（S27）
「方便看同學的標註。」 （S28）
「解決不懂的問題。」 （S5）
「跟同學分享我知道的知識。」（S26）
「看別人的答案，學習新知識。」 （S13）
「發現別人的疑問。」 （S6）
「指正別人的標註。」 （S9）
第九節 討論
本研究旨在探討採用 CRAS-FAFM，以及採用 CRAS-NFAFM 輔以閱讀學習 的實驗組與控制組學習者，在閱讀理解成效、團體凝聚力、標註行為與互動討 論層次上是否具有顯著差異。除此之外，也進一步探討不同性別與認知風格學 習者，在採用有無「閱讀理解成效形成性評量預測暨回饋機制」之合作閱讀標註 系統（即 CRAS-FAFM 與 CRAS-NFAFM）輔助閱讀學習下，其閱讀理解學習成 效、團體凝聚力、標註行為與互動討論層次是否具有顯著差異，結果歸納如表 5-54 與 5-55 所示。
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結果顯示，採用 CRAS-FAFM 的實驗組學習者，其閱讀理解成效顯著比採用 CRAS-NFAFM 的控制組學習者閱讀理解成效佳。並且採用 CRAS-FAFM 的實驗 組學習者在互動討 論 層次中的「 P3 比較 、討論與分析」 亦 顯 著多 於採用 CRAS-NFAFM 的控制組學習者，而其中又以男性學習者與場地獨立型學習者具 有顯著差異。在團體凝聚力以及標註行為部分，採用有無「閱讀理解成效形成性 評量預測暨回饋機制」之合作閱讀標註系統（即 CRAS-FAFM 與 CRAS-NFAFM）
輔助學習的兩組學習者並無顯著差異。而在性別差異部分，採用 CRAS-FAFM 輔助閱讀學習的實驗組男性學習者在「我知道」、「新知識」以及「舉例補充」
三 種 標 註 行 為 方 面 顯 著 多 於 女 性 學 習 者 。 互 動 討 論 層 次 方 面 ， 採 用 CRAS-FAFM 輔助閱讀學習的實驗組男性學習者在「P2 提供解決方案或資訊」
與「P5 其他」兩種互動討論層次皆顯著多於女性學習者；採用 CRAS-NFAFM 輔 助閱讀學習的控制組男性學習者則在「P5 其他」兩種互動討論層次皆顯著多於 女性學習者。認知風格差異部分，採用 CRAS-FAFM 輔助閱讀學習的實驗組場 地獨立型的學習者，在標註行為「新知識」顯著多於場地依賴型的學習者。本研 究針對上述所獲得之結論進行討論如下：
一、 採用有無「閱讀理解成效形成性評量預測暨回饋機制」之合 作閱讀標註系統對於閱讀理解成效、團體凝聚力、標註行為與互 動討論層次的影響
本研究的研究結果顯示，採用 CRAS-FAFM 的實驗組學習者閱讀理解成效 顯著比採用 CRAS-NFAFM 的控制組學習者為佳。此外，實驗組學習者在互動討 論層次中的「P3 比較、討論與分析」顯著多於控制組的學習者。在過去研究中 可以發現，越多的討論，參與學習活動程度越高，其學習成效與學習動機也越
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高（陳年興、林甘敏，2002；朱彩馨、彭虹綾，2009；黃詠仁、王美芬，
2002）。而實驗組的學習者在互動討論層次中的「P3 比較、討論與分析」顯著 較多部分，又以男性學習者與場地獨立型學習者具有顯著差異。這與男性對數 位學習的知覺易用性與自信高於女性有關（Ong, Lai, & Wang, 2004; Mathews, 1998），而由於場地獨立型之學習者相對於場地依賴型的學習者，較不偏好與他 人互動（吳裕益，1987），而 CRAS-FAFM 會提供推薦互動名單，使場地獨立型 的學習者有著更多機會去跟他人互動，以提升自身的閱讀理解成效。然而，本 研究結果顯示，實驗組女性學習者在互動討論層次中的「P2 提供解決方案或資 訊」顯著少於控制組的女性學習者，表示實驗組女性學習者比較少進行「P2 提 供解決方案或資訊」層次的標註內容，這是否是因為 CRAS-FAFM 促使的其他學 習者產生更多標註，讓女性學習者有著搭便車的現象，需要再做進一步研究與 探討。
由於本研究之實驗時間有所限制，是否因為實驗時間過短，導致團體凝聚 力並無顯著差異，仍需再作進一步研究與探討。
二、 採用有無「閱讀理解成效形成性評量預測暨回饋機制」之合 作閱讀標註系統不同性別學習者之閱讀理解成效、團體凝聚力、
標註行為與互動討論層次差異
本研究的研究結果顯示，採用 CRAS-FAFM 輔助閱讀學習的實驗組男性學 習者在「我知道」、「新知識」以及「舉例補充」三種標註行為方面顯著多於女 性學習者。互動討論層次方面，採用 CRAS-FAFM 輔助閱讀學習的男性學習者 在「P2 提供解決方案或資訊」與「P5 其他」兩種互動討論層次皆顯著多於女性 學習者；採用 CRAS-NFAFM 輔助閱讀學習的男性學習者則在「P5 其他」兩種 互動討論層次顯著多於女性學習者。過去研究顯示，男性對數位學習的知覺易
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用性高於女性（Ong, Lai, & Wang, 2004），且數位學習較能吸引男性發生興趣
（Passig, & Levin, 2000），導致男性在標註上更加積極，男性也比較願意接受 CRAS-FAFM 所提供的推薦互動名單，以進行更多互動。而在互動討論層次「P5 其他」差異方面，過去研究也指出女性在學習動機與態度上顯著高於男性（李雅 惠，2007；潘詩婷，2001），導致女性會比較專注於學習，較不會標註無意義的 標註內容。而不同性別的學習者，在閱讀理解成效與團體凝聚力則無顯著差 異。
三、 採用有無「閱讀理解成效形成性評量預測暨回饋機制」之合 作閱讀標註系統不同認知風格學習者之閱讀理解成效、團體凝聚 力、標註行為與互動討論層次差異
本研究的研究結果顯示，採用 CRAS-FAFM 輔助閱讀學習的實驗組場地獨 立型的學習者在標註行為「新知識」上顯著多於場地依賴型的學習者。此結果表 示 CRAS-FAFM 對場地獨立型的學習者更有影響力。在林建佑（2007）的研究顯 示，場地獨立型學習者在操作上花費較多時間，而場地依賴型學習者則比較專 注於閱讀內容。而在學習差異方面，場地獨立型的學習者喜歡獨立作業，場地依 賴型的學習者則社會技巧較佳，喜歡合作性的學習（ Witkin, 1979）。因此 CRAS-FAFM 促使場地獨立型的學習者願意多與其他學習者進行互動討論，而 場地依賴型的學習者本身就樂於與他人進行互動討論，因而沒受到顯著的影 響。而不同認知風格的學習者，在閱讀理解成效、團體凝聚力與互動討論層次 則無顯著差異。
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四、 數位學習推薦系統比較
在過去研究中，數位學習系統推薦機制主要分為推薦「教材」或是推薦
「人」。推薦教材主要係是系統根據學習者前測結果或是學習者的學習路徑與學 習行為，推薦適當的教材（Wu, D., Zhang, G., & Lu, J. , 2014；Tewari, A. S., Saroj, A., & Barman, A. G., 2015；Khribi, M. K., Jemni, M., & Nasraoui, O., 2015；啟 洲、唐璽惠、詹明惠，2005；黃河銓、謝福明，2007；李忠和，2012）與課程
（Chen, W., Niu, Z., Zhao, X., & Li, Y., 2014；邱永祥，2003；楊祖豪，2011；王 舜楷，2013），或是學習路徑（莊俊賢，2006）給學習者，讓學習者做最適當的 學習。推薦人則主要是應用在合作學習環境中，依照學習者的喜好與學習行 為，將有相同喜好的學習者，亦或是不同專長與特性的學習者，組成小組
（Sankar, A., & Kiruthikaa, K., 2014；Senthil Kumaran, V., Sankar, A., & Kiruthikaa, K., 2015；許家誠，2013），一起進行學習。而本研究主要是利用學習者們的社 會網路指標，預測出高學習成效與低學習成效的學習者，提供適當的高學習成 效學習者給低學習成效的學習者，以提升低學習成效學習者的學習成效。因此 未來可以與前述其他類型數位學習推薦系統結合，包括推薦閱讀教材與合作學 習夥伴，以增加系統的豐富性與功能。例如可以整合多個閱讀文本，依照閱讀理 解成效形成性評量預測模型預測出的閱讀理解成效高低，推薦適當的教材給學 習者，讓學習者做更適當的學習。而後系統即可記錄學習者對閱讀文本的喜好與 學習行為，推薦學習夥伴，增加學習者之間的互動。此一設計除了可以提升學習 者的學習動機與閱讀能力外，也可以長期培養學習者的閱讀習慣。
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五、 閱讀理解成效形成性評量預測模型的比較
本研究閱讀理解成效形成性評量預測模型所納入的因素主要為社會網路指 標與性別等兩大類，而過去其他應用決策樹發展學習成效預測模型中，使用了 包括個人資料（例如公立學校或是私立學校，高中或是高職）（江羿臻、林正昌，
2014）或是使用系統與參與討論的時間長度（范銘揚，2004）等，未來亦可考量 更多其他影響閱讀理解成效機制，提升閱讀理解成效形成性評量預測模型的正 確率。
六、 其他系統設計建議
在實驗結束後，與學習者進行訪談後得到許多系統改進與新增功能的方 向。首先，學習者建議系統應加入注音、朗讀功能與故事動畫等輔助功能，讓各 類型學習者皆能更加容易理解文章內容。其二增加聊天室功能，讓學習者以非 標註方式自由的與其他學習者討論文章內容。其三提供文章下載功能，讓學習 者能離線閱讀。其四增加判斷標註答案是否正確的功能。其五每天自動更新標 註，只留下優質標註。
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