名詞界定

本論文以〈律詩選〉、〈記承天夜遊〉、〈五柳先生傳〉三課進行閱讀課程設計，

設計時須得考量研究主題、研究對象、研究動機及目的，以期達成筆者所設定的 目標。

(四) 課文課程設計實作

〈律詩選〉、〈記承天夜遊〉、〈五柳先生傳〉課文閱讀課程設計完畢，在筆者 導師任教班實行，驗證課程設計。

(五) 學生回饋與教師反思

課程進行中，筆者可及時觀察學生的上課反應，根據學生的學習情況，調整 教學的內容，並透過課堂成品、學生心得了解學生的想法，筆者亦可進行教學上 的反思，透過與自己不斷的對話，讓教學品質能隨之提升。

(六) 歸納結果與建議

依據學生的表現結果，歸納出本研究的結論及未來可行的方向，提供之後的 研究者參考。

第四節 名詞界定

為了不讓本論文的讀者有所誤解，茲將本研究提及的重要名詞：「國中七年 級生」、「小組師徒制」、「文言文」、「閱讀」等作一釋義及界定。

一、國中七年級生

本研究中的國中七年級生是指 102 學年度入學，就讀國中一年級的筆者任教 之導師班全體學生共二十三人，以之為研究對象。

二、小組師徒制

本研究所指稱之小組討論教學，是指將班級學生以異質性分組，國文段考七 年級上學期三次成績表現較優者之十一人擔任師傅角色，其餘十二人擔任徒弟角 色，師傅負責協助指導徒弟。全班分為六小組，每組由兩對師傅徒弟組成，每組

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Trelease 著，沙永 玲、麥奇 美、麥倩 宜譯

孩子讀書吧》The Read-aloud Handbook ， 2004 年

二：閱讀是累進的技能。此外，你讀得愈 多，愈能掌握；你讀得愈好，你愈喜歡，

你就讀得更多。你讀得愈多，你知道得愈 多；你知道得愈多，你愈聰明。

柯華葳 《教出閱讀力》2006 年 閱讀是一段歷程。歷程指連續操作得到某 些成果。一般而言，閱讀歷程可以分為認 字和理解兩部分。讀者從「覺知」自己讀 得如何，到告訴自己該如何做，才能讀得 更好的「自我監督」能力，也是在學習閱 讀中漸漸培養出來的，甚至培養出對閱讀 的興趣。而閱讀歷程中的各個成分(認 字、理解、自我監督、閱讀動機等)可以 同時或是交互使用，幫助讀者理解所閱讀 的篇章，而理解就是閱讀歷程的成果。

綜觀中西方學者對「閱讀」的定義，閱讀乃一段透過理解以獲得意義的歷程，

教師在教學過程中應啟發學生能經由閱讀進而理解吸取知識，獲得新知，筆者解 讀即為透過閱讀培養學生自學的能力。。

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的問題，由淺入深的引導學生思考文本的脈絡，這對於傳統的國語文課程教學模 式是一大突破，除了給筆者帶來研究的動機與啟發，在筆者設計課文提問時，更 提供更多設計的方向讓筆者參考。潘麗珠師等著《非讀不可：古文閱讀教學的有 效策略》每篇範文設計「總說(含教學法說明)、教學設計、重點提問」等欄目，

引領讀者(教師)思考該篇古文教材的重點，藉由閱讀教學設計，訓練學生的閱讀 能力，提供學生在課堂中有發表意見、集體討論、說明、報告的機會，協助教師 進行有效的古文教學。本書出版時，筆者雖已完成教學實作，但書中提及運用「聯 結、合作、團體、反思、評論、延伸」等策略，以問題思考為導向(PBL)，都可 進一步幫助學生成為課堂中學習的主角，這些都是筆者進行本研究後可再反思更 深入課程的重要參考資料。

陳一誠《國文新式也！國文課也可以這麼教》是一本結合近四十位在教學現 場的國文教師與社會文教出版資源的本國語文教材，打破過去教科書與社會知識 系統不通的窘境，提供教師更靈活的教材運用。內容分成十二個主題不同的單元，

創作者先扼要說明課程設計理念、內容特色、學習成效，清楚呈現該單元的編選 理念，再以教案方式展現教學活動流程，其次分享創意學習輔助教材，包括課前 作業學習資料、課堂活動學習單等，最後再提供評量範例題目。本書的出版，在 當時算是創新教材的展現，書中設計的眾多活動，給予筆者課堂創新更多的想法 啟發，值得教師一讀。

日本教授佐藤學(Manabu Sato，1951-)《學習的革命：從教室出發的改革》， 之所以會在臺出版，是由於二○一○年佐藤學教授應邀參加臺北市立教育大學舉 辦的教科書國際研討會，認識了臺北市立教育大學教育學院陳麗華院長。會後陳 麗華院長到日本訪問由佐藤學教授推動「學習共同體」教育改革的前導學校，並 將其研究推薦至《親子天下》。故本書乃集結多本佐藤學教授重要著作：包括《學 校的挑戰：朝學習共同體邁進》的主要論述、《從學習逃走的孩子》、《重新審視 學力問題》、《能力分組指導哪裡有問題》、〈學校再生的哲學──學習共同體的哲

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《談閱讀》On Reading 臺北：心理出版社股 份有限公司

2003 年 7 月

Jim Trelease 著，沙永 玲、麥奇 美、麥倩宜譯

《朗讀手冊──大聲為孩 子讀書吧》The Read-aloud Handbook

臺北：天衛文化圖書

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更明瞭兒童如何閱讀以及如何幫助他們學習閱讀。閱讀本書，讓筆者吸收許多教 導學生閱讀相關的技巧。

何琦瑜、吳毓珍主編《教出寫作力》強調培養閱讀力及寫作力，是成為啟動 第二波教育改革的關鍵之鑰。書中提及臺灣現階段體制內缺乏「閱讀策略」的教 學，主導 PIRLS (促進國際閱讀素養研究)研究的中央大學教授柯華葳經由研究指 出，若教師常以閱讀策略提示學生，讓學生熟悉閱讀策略而進行閱讀，可大幅增 進學生的理解能力。本書啟發筆者思考，閱讀文言文是否也有相對應的閱讀策略 能幫助學生理解文意，進而開始構思本研究的規劃。

謝金美編著《閱讀與寫作》，編著者認為「閱讀」與「寫作」是培養語文能 力的利器，亦為個人吸收知識、傳播思想感情的憑藉。所以提升閱讀與寫作能力 應為語文教育的核心。可惜近年來由於課程改革，縮減了國語文教學時數，家庭 及社會對於閱讀與寫作也漸趨漠視，導致兒童和青少年國語文能力迅速下滑。編 著者有鑑於此，多方蒐集有關資料，再加上其個人多年教學經驗與心得，撰成本 書，期望有所補救。

南美英《晨讀 10 分鐘》，提及在韓國學校實施「晨讀 10 分鐘」，提升了學生 學習和閱讀的興趣，增強了思考力與語言表達的能力。書中介紹了七十八個策略，

從如何啟發閱讀興趣、營造閱讀環境，到活用閱讀產生創意思考，能有效提供父 母及老師實用的閱讀教學參考。筆者若在任教班推行閱讀活動，就會挑選本書提 及的策略實施，成效有好有壞，得視班級特性稍作調整。

潘麗珠師《閱讀的策略》，以「閱讀策略」為核心，告訴我們如何學習閱讀 以及有效閱讀，書中明確敘述了閱讀目的、閱讀對象、何時閱讀、閱讀場域，最 關鍵部分是提出了閱讀的六 C 策略：連結( connection )、合作( cooperation )、團體 ( community )、 評論( commentary )、比較反思( comparison )、持續( continue )，搭 配〈五柳先生傳〉及〈過程〉兩篇範文，透過深入淺出的說明，清楚告訴讀者應 如何學習閱讀，最後再透過自我診斷進行閱讀反思。本書不僅提供學生作為閱讀

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學習的參考，更是教師教導學生學習閱讀重要的參考資料，筆者亦從本書汲取許 多閱讀教學的養分，在進行課堂教學實作時，給予筆者諸多的靈感啟發。

柯華葳《教出閱讀力 2：培養 Super 小讀者》透過本書分析與提供的閱讀策 略和閱讀教學，以及在教學現場經驗豐富的希望閱讀種子老師精心設計的實用教 案，閱讀不僅可成為孩子的一種習慣，在閱讀後深入思考反省，也能成為孩子的 一種習慣。不僅是「有策略」的讀者，更是有策略的「優質」S 讀者（Strategic &

Super reader）。此書提供的閱讀策略及閱讀教學，並非以國中生為主，但筆者任 教地區的學生閱讀風氣不佳，閱讀力普遍低落，本書提及的相關策略及教學，就 筆者認知，是可以施行在本校中且能達到預期的成果。

鄭圓鈴《閱讀教學 HOW 上手：課綱閱讀能力轉化與核心教材備課藍圖》根 據九年一貫閱讀課綱，將閱讀理解拆成文類知識、主題結構、表層理解、深層分 析、批判評論、表達應用六種能力，再根據國中教材二十篇共同選文的重點，設 計以六種能力為架構的備課藍圖。本書提供筆者在備課時另外一種方式，重新閱 讀文本，按照鄭圓鈴老師規劃的六種能力去分析文本，帶領學生更有效的理解文 本。

鄭圓鈴、許芳菊著《有效閱讀：閱讀理解，如何學？怎麼教？》以中學生國 語文教材的文本示範，藉由規畫出學習地圖，設計建構式學習單，逐步協助學生 搭建學習鷹架，運用這樣的教學模式，教師可提升學生的閱讀素養。本書也提及 了提升學生閱讀素養的五大閱讀策略：從「找一找」開始，引導學生「說出主要 的」文章概念，進而繪製概念圖；透過「為什麼」與「想一想」，解是文本的表 層訊息與深層含義，進而用「你認為」再次思考，學習推論與省思，說出自己的 觀點與看法。本書給予筆者進行教學設計上，帶來很多新觀點，啟發頗多，是筆 者構思本研究的重要參考資料。

林怡辰《從讀到寫，林怡辰的閱讀教育》，作者任教國小，書中具體分享如 何有效提升孩子讀寫能力的做法與建議，包括句子練習、創意心得，利用演講、

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辯論活動幫孩子提升邏輯思考力，讓孩子不再害怕論說文寫作。怡辰老師任教於 偏遠鄉區，她用閱讀與寫作，帶領孩子(包含習得無力感的孩子)走向積極學習的 道路。筆者任教學校，學習成就低落孩子不算少數，書中分享的策略，也可作為 筆者日後教學的參考。

黃國珍《閱讀素養：黃國珍的閱讀理解課，從訊息到意義，帶你讀出深度思

黃國珍《閱讀素養：黃國珍的閱讀理解課，從訊息到意義，帶你讀出深度思