第三節 名詞釋義
本研究重要名詞包含情意特質、情緒風格、自我關懷、同理心、幸 福感與關懷介入方案，茲將相關名詞定義分述如下：
一、 情意特質
由於資優學生的情意特質特別複雜，本研究乃選擇具腦神經科學為 基礎的情緒風格、能影響資優學生自我批評的自我關懷、與敏感覺察他 人感受與想法有關的同理心，及有關學生心理、社會狀況良好的幸福感 這四個特質，作為本研究探討的情意特質。故本研究所稱之情意特質包 含情緒風格、自我關懷、同理心與心理健康四個名詞，以下分別說明這 四個名詞。
二、 情緒風格（emotional style）
情緒風格係指我們對生命經驗的反應，受到大腦某些特定神經迴路 的影響，影響我們感受某種特定情緒狀態、特質和心情的可能性，因為 情緒風格源自大腦主宰情緒的系統，是我們情緒生活的基礎單位，包含 六個向度（洪蘭譯，2013；Davidson ＆ Begley, 2012），即復原力
（resilience）指個人能從困境中回復過來的快慢程度，展望（outlook）
指個人能保持正向情緒的程度，社會直覺（social intuition）指個人能從 周遭的人身上得到多少社交的訊號，從而了解別人的想法與感受；自我 覺識（self-awareness）指個人了解自己在情緒、行為、想法、人我關係 及個人特質等方面的狀況與影響（陳金燕，2003）；情境敏感度（sensitivity to context）指個人能依據情境調節自己的情緒反應，並對所處的情境做 出恰當的回應；注意力（attention）則是指個人的聚焦點有多清晰。本研 究所指之情緒風格，是指研究者參考Davidson情緒風格量表所修訂之情 緒風格之表現，即在注意力、展望、自我覺識、復原力、社會直覺、情 境敏感六個向度之得分。
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三、 自我關懷（self-compassion）
Bennett-Goleman在2001年、Brach在2003年均指出自我關懷包含照 顧與同情遇到困難的人（引自Wei, Liao, Ku, ＆ Shaffer, 2011）。Neff
（2003a）指出自我關懷被視為仁慈和分享人性，對負面感受的情緒管理 策略。Neff（2003a, 2003b, 2007）定義與實徵檢驗自我關懷的構念，描 述自我關懷包含三個成份：第一，對自我感覺痛苦或覺察不公時，友善 對待自己；第二，包含普遍倫理感，確認痛苦與失敗是人生經驗之一；
第三，包含覺察自我情緒的平衡，能面對痛苦感受與想法，但不會誇大、
沈浸其中或自哀自憐，其編製的自我關懷量表包含自我友善
（self-kindness）對照自我判斷（self-judgement），普遍人性（common humanity）對照孤立（isolation），以及正念（mindfulness）對照過度確 認（overidentifying）。本研究使用Neff（2003a）所編製的自我關懷量表 為研究工具，有自我友善、自我判斷、普遍人性、孤立、正念與過度確 認共六個分量表。
四、 同理心
Hogany在1969年認為同理心是不需經驗他人的情緒反應，透過分析 他人處境，從認知觀點了解他人行為背後之情緒狀態的能力，意指能從 認知觀點理解他人的情感（林碧欣，2010；Miller & Eisenberg, 1988）。
許淑貞（2011）指出同理心是個人設身處地以對方的立場去體會對方的 心境，如當事人對需要、痛苦等感覺的心理歷程。林妘蓁（2013）亦指 出同理心包含認知和情感兩個層面，認知層面是指個人能從有意識的認 知過程中去感受他人的經驗，因而獲知他人的情感與認知狀態；情感層 面則為個人對他人狀況能感同身受，看到他人不幸的情形，內心也會產 生不安痛苦的感受，且能表達關懷，給予對方支持、確認對方情緒，產 生交流與分享。本研究使用林苡彤（2008）所編製的同理心量表，包含
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對不幸的人感到同情的程度之「情感同理」與在認知上理解他人觀點的 能力之「認知同理」兩個部分，受試者總分越高，表示越能間接感受他 人的情緒反應與經驗。
五、 幸福感
Menninger將心理健康定義為人類對世界的適應，以及人與人之間最 高效率和最高限度的幸福（引自苗元江、朱曉紅、陳浩彬，2009）。WHO 在2010年將心理健康定義為一個安適的狀態，個體了解自己的能力，能 夠因應生活上的壓力，並能進行有效能的工作，對社會有貢獻（引自盧 奐均，2012），而心理健康的人應該擁有幸福、充實、安逸、積極、獨 立等正面的心理經驗（柯永河，1993）。Seligman在2002年指出促進正 向心理健康是透過更積極的方式，找出生命的意義核心、享受美好生活，
以獲得快樂與幸福感。顯示個人正向的心理健康代表個人獲得幸福感，
本研究以幸福感概念界定心理健康。主觀幸福感亦為情緒幸福感，指個 人評價自己的生活情境，即快樂與痛苦的整體生活品質（Ormel,
Lindenberg, Steverink, ＆ Verburugge, 1999）。張峰（2010）指出心理幸 福感將幸福感理解為人類潛能的實現，從人的本質和人的發展角度詮釋 幸福，不僅重視人們的情感體驗，更注重人們的自我成長。
本研究所稱之幸福感為情緒幸福感與心理幸福感兩者所構成之概 念，參考黃念祖（2010）以國小資優生為對象、夏曉葳（2011）以國中 生為對象所編製的幸福感量表，與范梅英（2008）編製的青少年幸福感 量表，來建構國中資優生幸福感量表，包含主觀幸福感的正負情緒、身 心健康、生活滿意度三個向度，以及心理幸福感的自我肯定、人際關係、
心流經驗（flow experience）三個向度，修訂為國中資優生幸福感各分量 表之表現。
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六、 關懷介入方案
在美國從幼稚園至12年級均採用社會與情緒學習標準，其核心標準 反應聽、說、合作與問題解決之關鍵能力（Conklin, 2013）。個人、社會、健康 與經濟教育（personal, health, social, and economic education, 以下簡稱 PSHE教育）是在英國中等學校實施的證據本位方案，其目的是能有效改 善青少年心智與心理健康、安全與幸福感的影響。此模式包含四年PSHE 的課程，包含五個內容領域，即心理健康和幸福感、飲食/營養和健康生 活方式、藥物，酒精和煙草教育、安全教育與性別、關係教育
（Hale, Coleman, ＆ Layard, 2011；MacDonald, 2009）。Gilbert和其同事 發展關懷本位治療（compassion-focused therapy, CFT），其目標是協助 病人在整個治療歷程中，能發展對自己的溫暖感與情緒回應，乃透過視 覺化、語言，以及從事相關的行為與習慣等各種練習來達成自我關懷
（Neff ＆ Germer, 2012）。本研究參考美國社會與情緒學習標準之教學 目標，著重在PSHE教育中有關心理健康與幸福感之課程內容，以及自我 關懷與同理心概念，並以國內資優學生情意教育的實驗研究為基礎，結 合自我引導模式的自我覺察與自我調整、正向心理學的培養正向情緒與 特質來設計關懷介入方案，主要目的為提昇學生的心理健康與幸福感，
從而建構適合資優生的關懷介入方案。
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