同理心的內涵與相關研究

以下先說明同理心的內涵與現況，接著說明同理心的發展歷程與測 驗向度。

（一） 同理心的內涵與相關研究

Rogers（1957）以輔導觀點探討同理心，其意義被稱為對他人感覺 的了解與反應，能正確同理地了解當事者其內在經驗的覺察，感受到他 的內在感受，彷彿是自己的經驗。Mehrabian和Epstein在1972年指出同理 心是間接承受他人情緒反應與經驗的能力（引自Bryant，1982）。同理 心亦指我們能夠對當事人的主觀經驗和內心世界，有正確的了解；其態 度為有能力站在當事人的立場和觀點，去瞭解他所經驗的處境，類似「將 心比心」、 「設身處地」、「感同身受」的意思，因此，個人能從談話 中理解對方的感受，並將這種理解表達出來，這種同理心反應會使人們 更願意談論自己，並進行深刻的探索（公務人員保障暨培訓委員會，

2010；鄔佩麗，2005）。Miller和Eisenberg（1988）整理過去同理心的文 獻，將同理心定義為對他人情感狀態有間接感受情緒反應的能力，包含 表現出適合對方情緒的反應、及與他人情緒一致的間接感受經驗。由此 可見，同理心是指個人能夠了解與感受他人情緒和行為的能力，並表現 出適合對方情緒的反應。

最初多數學者將同理心的定義視為單向度，Hogany在1969年認為同 理心是不需實際體驗他人經驗的情緒反應，透過分析他人處境，可藉由 認知了解他人行為與情緒狀態的能力，能對他人的情感達到認知理解（林 碧欣，2010；Miller & Eisenberg, 1988）；Feshbach和Feshbach在1969年 認為同理心是指能夠了解、預測他人感受與行為的社會洞察力（林碧欣，

2010；林苡彤、程景琳，2010）。可見，同理心包含認知同理部分，以

32

及從社會覺察中，了解並預測他人的感受與行為，顯示同理心與社會直 覺、情境敏感度有關。

Kurtz和Grummon（1972）指出同理心是個多向度的構念，不能僅以 單一向度來界定。Feshbach（1978, 1986）描述同理心的兩個認知與一個 情感先決條件：有能力辨認他人的情感狀態、從他人的立場假設觀點，

且有情感能力來經歷他人情緒的情緒回應。Bryant（1982）則將同理心 定義為替代感受他人經驗與情緒反應的能力，更強調情緒感受能力，並 依此定義編製兒童與青少年同理心指標（Empathy index for children and adolescents, IECA）。同理心的三個成分模式：辨認情感、觀點取替與情 感回應，可提供同理心有個別差異基礎的解釋，可能也建議分析同理回 應的情境來源之基礎（Feshbach & Feshbach, 1986）。直到Davis（1983）

有系統地以實證研究評定同理心的多向度內涵，將同理心界定為一種由 觀察而了解他人心理狀態後產生的反應，並分析同理心概念為四個主要 成分：第一，觀點取替（perspective-taking） 指自發性地扮演、採取、

理解他人心理觀點的傾向；第二，幻想（fantasy）指想像自己是書本、

電影、遊戲中虛構角色時，會有的感受和行動；第三，同理關懷（empathic concern）指會同情、關心不幸的人，屬於「他人導向」的情感；第四，

個人痛苦感（personal distress）指個體在緊張的人際情境中所承受到的焦 慮、不安，屬於「自我導向」的情感。顯示同理心的概念主要從認知與 情感觀點著眼，認知觀點部分不僅包含揣摩他人的想法，亦包含體會虛 構人物的感受與想法；情感觀點則包含覺察自己與他人的感受。

以Davis（1996）運用多向度結構模式檢視同理心現象所隱含的各個 面向構念，可覺察知（認知）、情（情感）、意（動機）隱含在同理心 的不同面向，顯示同理心在現象界中的行為表徵，可視為多種面向所連 續構成的綜合體。林妘蓁（2013）亦指出同理心包含認知和情感兩個層 面，認知層面是指個人能從有意識的認知過程中去感受他人的經驗，因 而獲知他人的情感與認知狀態；情感層面則為個人對他人狀況能感同身

33

受，看到他人的不幸，內心也會產生痛苦不安的感受，且能表達關懷，

給予對方支持、確認對方情緒，彼此產生交流與分享。連婉婷（2013）

指出生活中展現的同理心現象是一種從內隱行為到外顯行為的動態連續 體，需透過個體整合知、情、意的重要概念與機制而產生的行為反應。

綜合上述，同理心是個多向度的結構概念，包含認知、情意成分，個人 的同理心透過整合內在知情意的重要機制而產生行為反應。

探討國內學生同理心的現況，國小學童的同理心發展層次偏低（林 清湫，1999；林筠菁，2005；許永芳，2002），且六年級學生的同理心 顯著高於四年級（林清湫，1999；許永芳，2002），高年級學童的同理 心介於層次二和層次三之間（郭乃萍，2012），林宛頻（2009）表示國 小高年級學生的同理心發展仍有待加強；不過資優生比普通生在「行為 同理心」上有較高的表現，且多數資優生受歡迎且具有同理心（林妘蓁，

2013）。顯示國小學生的同理心層次不高，有待加強，不過高年級學生 與資優生的同理心仍有比較高，顯示隨著年齡增長、或學識越佳，其同 理心會比較好。

周麗金（1997）指出國中學生具有中上程度的同理心、情緒智力與人 際關係；將情緒智力的自我情緒運用與同理心的角色互調，可有效的預 測國中學生的人際關係。張銘窈（2013）亦指出國中生同理心大致良好，

覺察他人苦難以報應觀點最高，其次律法、關懷、良善觀點。連婉婷（2013）

指出高中資優生在同理心人際產出的助人行為展現形式與一般同儕具有 顯著的差異，較偏向顧慮他人長遠性福祉和積極解決造就困境的問題本 質，屬於問題解決表達的助人展現形式，與一般同儕所偏好的同理心展 現形式是情感表達形式，屬於立即性的正向情感回饋不同，因此造成雙 方對同理心所引發的人際產出有認知落差。顯示國中學生的同理心大致 良好，而高中資優生的同理心展現方式與普通生不同，以問題解決表達 型式來展現，而非以正向情感回饋來表達，容易造成一般人認知的誤差，

顯示資優生仍會展現同理心，只是以認知型的解決問題方式來呈現。

34

（二） 同理心的發展歷程

林妘蓁（2013）指出同理心依據研究取向的不同，有不同的定義，

發展心理學家將同理心視為一種多向度的歷程，認為同理心是一種傾 向、具有發展性。以下從Carkhuff，Woodbury和Hoffman的同理心發展模 式、及Decety同理心發展歷程進行說明。

1. Carkhuff同理心層次

35

晤談的錄音內容逐步評量，最高分為4分，最低分為1分；其中3.5分至4 分為高層次同理心，1至3分為低層次同理心，詳如表2.4（引自林妘蓁^， 2013）。

表2.4 Gazday同理心量表的回答層次

深 說明

層次四

反映內在感情，可以增進幫助回答：能清楚對談者的內在感覺，

讓對談者覺得經由對談能更清楚自身的感覺。可加深對談者的談 話內容，如果對談內容不正確，則需降一層次。

層次三 只反映表面情感的回答：能正確反映對談者所表述的感覺，能正 確了解對談者所說的內容。

層次二

回答不充分：對於面談者所表達的感覺，未進行全面的了解，只 由部分的了解給予回應，但是對談內容能正確傳遞，則回答層次 較高，反之層次較低。

淺 ^層次一

焦點不對，或回答有害處：對面談者表面的情感沒有適當回應，

給予焦慮、不當或是有危害的回答，但是談話內容如果能正確，

層次可能提升。

引自林妘蓁^（2013，17頁）

2. Woodbury的同理心發展模式

Woodbury（1975）對學前、中學、大學階段三種不同年齡層的學生 進行實徵研究，結果發現同理心的發展與Piaget認知發展論相似，於是提 出同理心發展層次論（a hierarchy of empathy），認為同理心的發展具有 兩個特性：第一，年齡越大，較高層次的同理心反應之出現率較高；第 二，經過長期觀察，發現被觀察者的同理心層次發展趨勢是往上升而非 往下降。顯而易見，同理心具有發展性，發展中有階層性，即低層次同 理心在高層次同理心之前產生，高層次同理心的發展是以低層次為基 礎，是一種向上的發展（引自陳三興，1989）。此乃顯示出個人的同理 心會隨著年齡增長、體驗相關經驗，從發展低層次同理心到高層次同理 心，可見同理心是可以培養的。

36

3. Hoffman的同理心發展模式

Hoffman（1984）致力於同理心研究，相信利他是一種人類天性，而 同理心是利他行為的發展基礎；並指出同理心是指個人能感知並體驗他 人情感的一種能力。Hoffman結合動機成分提出情感和認知整合，指在兒 童認知發展期間，透過六種情感模式反應可產生特殊的同理經驗，可分 成四個發展層次：第一，整體的同理心（1歲前）：嬰幼兒沒有人我區別，

當他們看到別人受苦時，不自覺地也會感受到痛苦，將別人的情緒視為 好像自己的，分不清楚人我之間的感受；第二，自我中心同理心（1歲左 右）：幼兒的認知發展進入物體恆存階段，逐漸感受到自己與他人的差 異，可區分他人與自己的痛苦，但無法理解他人的內在感受，以為他人 的感受都與自己的相同；第三，對別人情感的同理心（2～4歲）：二、

三歲時開始發展角色替代的能力，可發現他人與自己的感受不同，到三、

四歲時開始懂得感情象徵的意義，能理解比較細微的感受；第四，對別 人生活情況的同理心（6～13歲）：兒童晚期或青少年早期的兒童能了解 每個人都有自己獨特的經驗與特質，明白他人感受會受到自身生活經驗 的影響，而不只是當下的情境所引發的感受。顯示在國中階段，同學應 能瞭解個人的生活經驗會與他人的感受與想法互相影響。

四歲時開始懂得感情象徵的意義，能理解比較細微的感受；第四，對別 人生活情況的同理心（6～13歲）：兒童晚期或青少年早期的兒童能了解 每個人都有自己獨特的經驗與特質，明白他人感受會受到自身生活經驗 的影響，而不只是當下的情境所引發的感受。顯示在國中階段，同學應 能瞭解個人的生活經驗會與他人的感受與想法互相影響。