國中資優學生情意特質分析及關懷介入方案之成效研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 國中資優學生情意特質分析及關懷介入方案之成效研究 Research on the Construction of a Causal Model of Affective Traits and the Effects of Compassion-based Intervention Program for Junior High School Gifted Students. 指導教授：林幸台教授研究生：蔡敏瑛撰. 中華民國一○四年七月.

(2) 誌謝. 在博士班五年的南北奔波，感謝生命中的無數貴人，給予我諸多支持與鼓勵，讓我能夠一邊工作，一邊完成學業，才能順利完成這不可能的任務。完成論文的此刻，除了自我實現的成就感，更多的是感恩與惜福。在學術研究路上，若能遇見良師是我莫大的福氣。感謝指導教授林幸台老師，在我受困於龐雜的資料分析時，仍然不厭其煩且鉅細靡遺的悉心指導，老師精闢的指引，讓我更有方向性與深刻的掌握訊息脈絡，讓我深切體驗「學術無捷徑」的道理。而口試委員吳武典教授、吳昆壽教授、蔡典謨教授與張昇鵬教授對於論文提供的寶貴意見和溫暖提攜，指導我掌握理論與資料分析的脈絡，讓我對資料的詮釋與前後脈絡的連貫性更加緊密，不但給我莫大的幫助，也為良師典範做了最佳的詮釋。感謝協助進行調查研究的十五所學校，讓我能順利完成研究資料的收集；亦感謝參與實驗教學研究的國中資優班學生，從師生互動中，讓我更深刻體認資優生的特質與殊異，共同建構學習探究歷程，享受突破與成長的喜悅。由於他們的參與和回饋，讓這本論文有機會呈現在大家眼前。諸位師長們在學術的專業與執著，豐富了我的研究視野，感謝系上吳武典老師、林幸台老師、郭靜姿老師、陳美芳老師、陳昭儀老師、張蓓莉老師、王曉嵐老師等所有老師的啟迪與教導，感謝高師大吳裕益教授在統計分析的諸多指導。感謝博班同學容伊、世芸、彥翰、鳳慈的相.

(3) 互砥礪；系辦的采明、佩君及如譽助教、系圖麗雲的協助，讓我的博班學習成果得以順利完成。此外，學長姐的經驗傳承、學弟妹的加油打氣，均是論文完成的幕後功臣。感謝在職進修期間，左營國中校長、主任、同事—韓春屏校長、黃佩儀主任、黃玠維組長的支持與協助，尤其是資優班的導師、輔導老師的協助施測，陳富永老師、董方絹老師與特教班同事的包容與體諒，讓我在教學之餘得以順利的進修和研究。家人的支持與鼓勵是重要的精神後盾，感謝兄長學賢大方的提供棲身住所，姐姐政惠的支持與接送。在整個生命歷程中，最重要的莫過於擁有一對好父母，感謝我最親愛的父母親淵源先生、金美女士，給我堅毅的生命韌性和樂觀開朗的個性，讓我有緣認識那麼多的良師益友，來進行知識探索，若無他們的支持，我豈能度過這一切的難關與考驗。感謝生命中所有幫助過我的貴人，協助我成長的貴人，感謝參與本研究的所有師生們，謹將本論文獻給我摯愛的親友與豐富我生命的每一個貴人！敏瑛謹誌 2015 年 7 月.

(4) 中文摘要. 本研究目的在建構國中資優學生情意特質結構模式，並探究關懷介入方案對提升國中資優學生情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感之成效。研究主要分為兩階段，第一階段係以 712 位就讀位在臺灣西部國中學術性向資優學生為受試對象進行調查研究，第二階段則以 30 位國中資優學生為受試對象，進行關懷介入方案實驗教學。茲將研究發現分述如下：一、資優學生在情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感傾向均呈現正面偏好的情形，心流經驗表現方面則更凸顯。二、情緒風格、自我關懷與幸福感量表經測量模式的適合度檢驗，情緒風格、幸福感為六因素結構、自我關懷為四因素結構獲得支持，其因素結構與文獻一致，顯示量表具構念效度，均適用於國中資優學生。三、結構方程模式檢驗結果顯示情緒風格中的展望、自我覺識，以及自我關懷會共同影響資優生同理心與幸福感；而展望與自我覺識會直接影響同理心，間接影響幸福感；同理心會直接影響幸福感；自我關懷對同理心與幸福感則無直接或間接影響。四、關懷介入方案能有效提升國中資優生的情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感。（一）實驗組學生的整體情緒風格有顯著提昇，其餘變項無顯著差異；學生在回饋資料中反映能增進對自我的瞭解。（二）實驗組學生的自我友善、普遍倫理、正念與自我關懷總分有顯著提昇；學生多傾向於自我批評。（三）實驗組學生的認知同理心、情感同理心與整體同理心顯著提昇；學生表示有學習到如何覺察他人的情緒，運用同理心的回應方式來對待別人。 i.

(5) （四）實驗組學生的自我肯定、生活滿意度與整體幸福感均顯著提昇，在人際關係、身心健康、正向思考與心流經驗則無顯著差異；學生表示能更加瞭解人際互動，如何拓展人際圈，以及別人對自己的影響，亦知道要改變認知想法。最後，依據研究結果提出教學、輔導與未來研究的相關建議。. 關鍵字：國中資優學生、情緒風格、自我關懷、同理心、幸福感、關懷本位介入方案. ii.

(6) Abstract. The main purposes of this study were: (1) to construct the model of affective traits for predicting well-being of gifted students, and (2) to explore the effects of a self-designed compassion-based intervention program on enhancing the emotional style, self-compassion, empathy, and well-being of the junior high school gifted students. The study mainly composed of two stages. On the first stage, 712 gifted students from junior high schools in the west regions of Taiwan were administered emotional style, self-compassion, and well-being scales for the first purpose. Then, 30 were selected as experimental subjects to participate in the compassion-based intervention program. The main findings were stated based on the research questions were as follows: 1. Junior high school gifted students were positive and of medium level in the whole emotional style, self-compassion, empathy, and well-being scales, and the flow experience was even more better. 2. The measurement models of emotional style, self-compassion, empathy, and well-being were suitable for gifted students, and the emotional style, well-being scales as the six-factor structure, self-compassion scale as the four-factor structure were supported. 3. Concerning the causal model of affective traits: The outlook and self-awareness of emotional style and self-compassion could have the combined direct effect of students’ empathy, and indirect effect of well-being. Then, the empathy could directly affect well-being. Last, self-compassion have no effect on empathy, and well-being. 4. The compassion-based intervention program could significantly enhance the emotional style, self-compassion, empathy, and well-being of gifted iii.

(7) students. 4.1 The compassion-based intervention program could significantly enhance the total scores of emotional style. Students reflected they could enhance their self-understanding. 4.2 The compassion-based intervention program could significantly enhance self-kindness,. common. humanity,. mindfulness. and. whole. self-compassion. Most students tended to self-criticism from the feedback information. 4.3 The compassion-based intervention program could significantly enhance cognitive empathy, affective empathy, and whole empathy. Students pointed that they have learned how to perceive the emotions of others, using empathetic response way to others. 4.4 The compassion-based intervention program could significantly enhance self-affirmation, life satisfaction, and whole well-being. Students pointed that they have more understood the human interaction, and how to expand their interpersonal circle, as well as changed their ideas. Finally, suggestions for teaching, consultation and future research are proposed.. Key words: junior high school gifted students, emotional style, self-compassion, empathy, well-being, and compassion-based intervention program. iv.

(8) 目次第一章緒論………………………………………………………….. 1 第一節研究動機與目的……………………………………………… 1 第二節研究問題……………………………………………………6 第三節名詞釋義…………………………………………………….8 第二章文獻探討…………………………………………………………..12 第一節幸福感與幸福感之內涵…………………………………..12 第二節情緒風格、自我關懷與同理心的內涵………………………21 第三節情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感的關聯………………39 第四節關懷介入方案之內涵與相關研究……………………………52 第三章研究方法………………………………………………………….82 第一節研究設計…………………………………………………….82 第二節研究對象…………………………………………………….86 第三節研究工具…………………………………………………….88 第四節研究步驟……………………………………………………118 第四節資料處理與分析……………………………………………120 第四章研究結果與討論…………………………………………………123 第一節情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感之現況……………123 第二節情緒風格、自我關懷與幸福感之測量模式………………126 第三節情意特質結構模式之適合度檢驗…………………………155 第四節關懷介入方案成效分析……………………………………165 第五章結論與建議……………………………………………………..188 第一節研究結論…………………………………………………..188 第二節研究限制…………………………………………………..189 第三節研究建議…………………………………………………..191 參考文獻…………………………………………………………….……195 一、中文部分……………………………………………………….……195 v.

(9) 二、西文部分……………………………………………………….……..203 附錄………………………………………………………………………217 附錄 3-1 同理心量表授權使用同意書…………………………………..217 附錄 3-2 自我關懷量表授權使用同意書………………………………..218 附錄 3-3 審核情緒風格、自我關懷與幸福感量表之學者專家背景資料…………………………………………………………………………..219 附錄 3-4 情緒風格、自我關懷與幸福感量表之學者審核意見彙整表…………………………………………………………………………..220 附錄 3-5 國中學生情意特質預試問卷…………………………………..234 附錄 3-6 國中學生情意特質正式問卷…………………………………..241 附錄 3-7 關懷介入方案之教案………………………. …………………249 附錄 3-8 關懷介入方案之學習單……………………. …………………262 附錄 3-9 關懷介入方案之回饋單……………………. …………………290 附錄 4-1 情緒風格測量模式之參數估計摘要…………………………..300 附錄 4-2 情緒風格測量模式之估計參數相關值摘要…………………..304 附錄 4-3 情緒風格測量模式之因素負荷量及信效度檢驗摘要………..322 附錄 4-4 情緒風格測量模式之標準化殘差矩陣………………………..324 附錄 4-5 情緒風格測量模式之樣本相關矩陣…………………………..327 附錄 4-6 情緒風格測量模式的修正摘要………………………………..334 附錄 4-7 修正情緒風格測量模式之因素負荷量及信效度檢驗摘要…. 341 附錄 4-8 自我關懷測量模式之參數估計摘要………….………..……...342 附錄 4-9 自我關懷測量模式之估計參數相關值摘要…………….…….344 附錄 4-10 自我關懷測量模式之因素負荷量及信效度檢驗摘要………346 附錄 4-11 自我關懷測量模式之標準化殘差矩陣………………………347 附錄 4-12 自我關懷測量模式之樣本相關矩陣…………………………348 附錄 4-13 自我關懷測量模式的修正摘要………………………………350 附錄 4-14 修正自我關懷測量模式之因素負荷量及信效度檢驗摘要…351 附錄 4-15 幸福感測量模式之參數估計摘要……………………….…...352 vi.

(10) 附錄 4-16 幸福感測量模式之估計參數相關值摘要……………….…...355 附錄 4-17 幸福感測量模式之標準化殘差矩陣……………...………….359 附錄 4-18 幸福感測量模式之因素負荷量及信效度檢驗摘要…………362 附錄 4-19 幸福感測量模式之相關矩陣…………………………………364 附錄 4-20 幸福感二階測量模式之參數估計摘要……………………….367 附錄 4-21 幸福感二階測量模式之估計參數相關絕對值………………370 附錄 4-22 幸福感二階測量模式之因素負荷量及信效度檢驗摘要……385 附錄 4-23 幸福感二階測量模式之標準化殘差矩陣……………………387 附錄 4-24 幸福感二階測量模式之相關矩陣……………………………390 附錄 4-25 幸福感二階測量模式的修正摘要……………………………394 附錄 4-26 修正幸福感二階測量模式之因素負荷量及信效度檢驗摘要…………………………………………………………………………..400 附錄 4-27 情意特質因果模式之參數估計摘要…………………………401 附錄 4-28 第一次修正情意特質因果模式之參數估計摘要……………402 附錄 4-29 第一次修正因果模式之共變數修正指標摘要………………403 附錄 4-30 第二次修正情意特質因果模式之參數估計摘要……………405 附錄 4-31 第二次修正因果模式之共變數修正指標摘要………………406 附錄 4-32 第三次修正情意特質因果模式之參數估計摘要……………408 附錄 4-33 第三次修正因果模式之共變數修正指標摘要………………409 附錄 4-34 第四次修正情意特質因果模式之參數估計摘要……………411 附錄 4-35 第四次修正因果模式之共變數修正指標摘要………………412 附錄 4-36 第五次修正情意特質因果模式之參數估計摘要……………413 附錄 4-37 第五次修正情意特質因果模式之共變數修正指標摘要……414 附錄 4-38 第六次修正情意特質因果模式之參數估計摘要……………415 附錄 4-39 第六次修正情意特質因果模式之共變數修正指標摘要……416 附錄 4-40 第七次修正情意特質因果模式之參數估計摘要……………417 附錄 4-41 情意特質因果模式之因素負荷量及信效度檢驗摘要………418 附錄 4-42 情意特質因果模式之修正摘要………………………………419 vii.

(11) 圖次圖 2.1 健康發展向度………………………...…………………………......17 圖 2.2 同理心發展概念…………………………...……………..…………37 圖 2.3 抉擇的動態視圖………………………...…………………………..56 圖 2.4 理性行為模式………………………...…………………………......57 圖 2.5 健康行為模式………………………...…………………………......58 圖 3.1 研究一之研究架構………………………………………………….84 圖 3.2 研究流程…………………………………………………………...119 圖 4.1 情緒風格測量模式之標準化解………………………………...…127 圖 4.2 修正情緒風格測量模式之標準化解……………………………...133 圖 4.3 自我關懷測量模式之標準化解…………………………...………135 圖 4.4 修正自我關懷測量模式之標準化解………………………...……140 圖 4.5 幸福感測量模式之標準化解…………………………………...…142 圖 4.6 幸福感二階測量模式之標準化解……………………………...…148 圖 4.7 修正幸福感二階測量模式之標準化解………………………...…153 圖 4.8 情意特質因果模式之標準化解………………………...…………158 圖 4.9 修正情意特質因果模式之標準化解…………...…………...…….159. viii.

(12) 表次表 2.1 測量幸福感內涵之相關量表………...…………………………......19 表 2.2 有機體次系統與情緒功能與成份之關係………...………………..22 表 2.3 同理心的理解量尺………...……………………...………………...34 表 2.4 Gazday 同理心量表的回答層次………...……………………...…...35 表 2.5 青少年四年的課程模式………...……………………...…………...61 表 2.6 Salovey 和 Mayer 提出情緒歷程的範例技巧…………...…………..64 表 2.7 美國社會與情緒學習課程的核心技巧……….……………………69 表 2.8 同理心四個層次………...……………………...………………......76 表 2.9 五種回應類型之摘要…………...……………………...….…….....77 表 2.10 國內資優生情緒教育方案的實驗研究摘要…………...…………79 表 3.1 潛在變項的測量指標及編製依據………...…………………….....83 表 3.2 實驗研究設計………...……………………...……………………..85 表 3.3 正式研究抽樣縣市、學校與學生人數………...………………….87 表 3.4 情緒風格量表之項目分析摘要…………...…………………….....91 表 3.5 情緒風格量表因素分析之解釋總變異量摘要…………...……….93 表 3.6 情緒風格量表之因素結構摘要…………...…………………….....94 表 3.7 情緒風格量表正式量表的題目與各量表之 α 值………...……….97 表 3.8 自我關懷量表之項目分析摘要…………...…………………….....99 表 3.9 自我關懷量表因素分析之解釋總變異量摘要…………...………101 表 3.10 自我關懷量表之四因素結構摘要…………...…………………..101 表 3.11 自我關懷正式量表之題目與量表的 α 值………...……………..103 表 3.12 幸福感量表之項目分析摘要…………...………………………..105 表 3.13 幸福感量表之六因素結構摘要…………...……………………..107 表 3.14 幸福感正式量表的各因素題目與量表之 α 值………...………..109 表 3.15 關懷介入方案課程架構…………...…….…………...…………..114 表 4.1 國中資優學生情緒風格之描述統計摘要……………………...…123 表 4.2 國中資優學生自我關懷之描述統計摘要……………………...…124 ix.

(13) 表 4.3 國中資優學生同理心之描述統計摘要……………………...……125 表 4.4 國中資優學生幸福感之描述統計摘要……………………...……125 表 4.5 情緒風格測量模式之基本適合度評鑑標準及結果…………...…129 表 4.6 情緒風格測量模式之整體適合度評鑑標準及結果…………...…130 表 4.7 情緒風格測量模式之內在品質檢定摘要……………...…………131 表 4.8 自我關懷測量模式之基本適合度評鑑標準及結果…………...…137 表 4.9 自我關懷測量模式之整體適合度評鑑標準及結果…………...…138 表 4.10 自我關懷測量模式之內在品質檢定摘要……………...………..139 表 4.11 幸福感測量模式之基本適合度評鑑標準及結果……..…...……143 表 4.12 幸福感測量模式之整體適合度評鑑標準及結果…………...…...144 表 4.13 幸福感測量模式之內在品質檢定摘要……………...…………..146 表 4.14 幸福感二階測量模式之基本適合度評鑑標準及結果………….148 表 4.15 幸福感測量模式之整體適合度評鑑標準及結果…………...…...149 表 4.16 幸福感測量模式之內在品質檢定摘要……………...…………..151 表 4.17 四個測驗之觀察變項的相關矩陣…………...……………...…...156 表 4.18 情意特質因果模式之整體適合度評鑑標準及結果………….....161 表 4.19 情意特質假設模式潛在變項之間的效果值摘要…………….....162 表4.20 情緒風格前後測分數之描述統計摘要…….……………...…….166 表4.21 注意力前後測分數之二因子重複量數分析摘要………...……..166 表 4.22 社會直覺前後測分數之二因子重複量數分析摘要……...……..167 表 4.23 自我覺識前後測分數之二因子重複量數分析摘要……….........167 表 4.24 展望前後測分數之二因子重複量數分析摘要………………….167 表4.25 復原力前後測分數之二因子重複量數分析摘要………….........167 表 4.26 情境敏感度前後測分數之二因子重複量數分析摘要……….…168 表 4.27 情緒風格總分之二因子重複量數分析摘要……….....................168 表 4.28 情緒風格總分之單純主要效果變異數分析摘要……….............169 表 4.29 自我關懷前後測分數之描述統計摘要……….............................170 表 4.30 自我友善前後測分數之二因子重複量數分析摘要….................171 x.

(14) 表 4.31 自我友善前後測分數之單純主要效果變異數分析摘要….........171 表 4.32 自我批評前後測分數之二因子重複量數分析摘要….................171 表 4.33 普遍倫理前後測分數之二因子重複量數分析摘要….................172 表4.34 普遍倫理前後測分數之單純主要效果變異數分析摘要….........172 表4.35 正念前後測分數之二因子重複量數分析摘要………………….173 表 4.36 正念前後測分數之單純主要效果變異數分析摘要….................173 表 4.37 自我關懷總分之二因子重複量數分析摘要……….....................173 表 4.38 自我關懷總分之單純主要效果變異數分析摘要….....................174 表 4.39 同理心前後測分數之描述統計摘要….........................................175 表 4.40 認知同理前後測分數之二因子重複量數分析摘要….................176 表 4.41 認知同理前後測分數之單純主要效果變異數分析摘要…........176 表 4.42 情感同理前後測分數之二因子重複量數分析摘要….................177 表 4.43 情感同理前後測分數之單純主要效果變異數分析摘要….........177 表 4.44 同理心總分之二因子重複量數分析摘要….................................178 表 4.45 同理心總分之單純主要效果變異數分析摘要….........................178 表 4.46 幸福感前後測分數之描述統計摘要….........................................179 表 4.47 自我肯定前後測之二因子重複量數分析摘要…….....................180 表 4.48 自我肯定前後測之單純主要效果變異數分析摘要….................180 表 4.49 人際關係前後測之二因子重複量數分析摘要….........................181 表 4.50 身心健康前後測之二因子重複量數分析摘要….........................181 表 4.51 心流經驗前後測之二因子重複量數分析摘要….........................181 表 4.52 正向思考前後測之二因子重複量數分析摘要….........................181 表 4.53 生活滿意度前後測之二因子重複量數分析摘要….....................182 表 4.54 生活滿意度前後測之單純主要效果變異數分析摘要….............182 表 4.55 幸福感總分之二因子重複量數分析摘要….................................183 表 4.56 幸福感總分之單純主要效果變異數分析摘要….........................183. xi.

(15) 國中資優學生情意特質分析及關懷介入方案之成效研究第一章緒論本章共分為三節，分別描述研究動機與目的、研究問題，以及重要名詞釋義。. 第一節研究動機與目的一、情意教育的背景臺灣考試領導教學的現象由來已久，絕大部分的學生最終都還是要面對國中會考或大學學測，學生在這些重大考試是否獲得高分是家長與學校最關心的事情，老師的教學很可能僅針對這些考試的內容，而忽略其他考試不會涵蓋的範圍，如情意教育與創造力教育（高振耀，2010）。雖然教育部一直強調重視學生的品格教育，但是校園宣導的成效有限，學校並未提供系統性的情意課程，一般教師不一定會重視情意課程，教導學生情緒管理、行為決策、人際互動等相關能力與技巧。唯有師長關注學生的道德發展，引導學生實際體驗、親身力行，整個校園風氣改變，才能達到潛移默化，真正將道德觀念內化於個人價值觀。顯然可見，目前國內教育多重視學生的認知發展，較忽略學生的社會情緒發展。 Erikson（1978）指出中學階段的青少年正屬於自我統整與角色混亂期的人格發展危機，建立良好社會互動與人際關係牽動著青少年成長歷程，因此青少年時期的成長經驗與心理健康程度，決定了個人成年後大部分的行為模式。國中生正處於由他律進入自律的關鍵期，面臨不同的發展任務與挑戰，種種的要求與壓力造成青少年內在不穩定的情形，容易衝動、受他人影響，往往因為不懂得如何發洩或控制情緒而鑄下大錯（郭如育，2011；蔡秀玲、楊智馨，1999）。目前家庭結構改變，許多 1.

(16) 父母可能因忙於生計，而無暇滿足孩子的情感需求，學校若未能指導學生發展正向情感，學生可能會因為情緒用事而表現出不適當的行為；特別是在青少年階段，國中生面臨內在生理、心理的轉變與外在環境的壓力，更容易造成情緒困擾與行為問題。資優生更會因為自身的認知複雜度提昇情緒的深度，兩者交互影響，形成複雜的情緒議題（Brown, 2009；Silverman, 1993）。由於資優生擁有較佳的資質及潛能，特別在認知學習表現優秀，師長容易只關注其認知發展，強調課程的加深加廣，反而忽略資優學生心理輔導的需求（吳武雄，2000）。再者，從腦神經科學基礎的情緒基本單位，可來了解資優生在復原力、注意力、展望、自我覺識、社會直覺與情境敏感度六個情緒風格特質的表現（洪蘭譯，2013；Alexander, 2013），並探討情緒風格對學生幸福感的影響，讓教育人員能從基本情緒特質中，更加了解並重視國中資優學生的情緒特質與幸福感之現況與發展。 Seligman在2007年指出生命最大的成功與情緒最深的滿足，來自於建立與發揮個人的長處；當善用自身的長處與美德來做好事時，個人會產生幸福感、生活充滿真實的意義（洪蘭譯，2009）。個人若能在生活中，發現自己的人生意義，就能勇於面對失敗、挫折、接受挑戰而不氣餒。現今推動十二年國教，改變過去以認知學科評量的方式，以學生在校多元表現作為升學標準，如熱心服務、競賽表現等，改變考試領導教學的狀況，開始著重孩子情意方面的發展，將有助於孩子情意特質的發展。正向心理學的目的乃培養個人的長處，而資優教育的目的是發揮資優生的潛能，兩者若能結合，則能培養資優生的能力與正向特質。故師長們需注意資優生的心理適應問題，重視情意教育發展，培養學生自我關懷能力，並營造支持的環境以促進資優生的社會適應、情緒成熟、幸福感與積極的自我發展。. 2.

(17) 二、國中資優生的情意特質與教育需求 Silverman（1994）指出資優人士表現在情緒複雜性的共通特質，包括敏感（sensitivity）、完美主義、情感強烈（intensity）以及內向性（introversion）；並於1995年指出高度非同步發展（asynchronous development）會導致許多情緒問題（引自花敬凱譯，2007）。雖然研究者對於資優的本質意見分歧，但是資優教育領域明確定義資優為個人內在的不同步發展，即個人擁有進階的認知能力與強烈情感特質，促使資優者在本質上即與普通人的內在經驗與覺察有所差異（Bailey, 2011）。資優生雖然擁有優秀的認知能力，但是並未代表擁有良好的調適能力，能調整內在認知與心理不同步發展的問題，亦即高度的認知發展不一定意味著高度的情意發展，資優生同樣會因對外在環境刺激的高度敏感而累積大量的情緒需要處理，如資優生的智力超越調適某些想法和事物的情緒能力，便會導致挫折和沮喪，因而需要提昇資優生面對挫折能盡快恢復的復原力。 Lind（2001）發現強度、敏感度與過度激動是高度資優者的主要特徵，且在五種心理動作、感官、情緒（情感）、想像或智能過度激動裡，個人擁有一個或多個過度激動類型，因而會以較強烈或更多元的方式看到真實世界，以致於資優生與同儕之間有明顯行為上的差異。因此，資優生需特別注意並仔細覺察自身的過度激動特質，對自己在日常生活的表現有何影響，將過度激動特質轉化成正面的影響。Silverman在2005年指出資優者以不同觀點看待這個世界，在強度、敏感度、理想主義、內向、洞察力、過度激動與內在不同步發展、完美主義與道德觀點，跟普通人有本質上的差異（引自Bailey, 2011）。資優生需覺察自己與他人互動的情形，是否有受到自身特質的影響，有需要培養資優生的社會覺察能力與辨識情境線索，以建立良好的人際關係。顯見，資優者確實與普通人擁有不同的情意特質，源自心理過度激動的內在驅力，致使資優生展現不同的行為特質。因此，有必要引導資優生注意並覺察自身的過度 3.

(18) 激動特質，與外在環境交互作用所造成的影響，進而培養良好的人際關係。 Lovecky在1993年指出，敏感特質的特徵是對他人認同感的深入感受結果，他認為敏感包含熱情（passion）與同情（compassion），熱情包含彩繪所有生活經驗的深度感受，會帶給情緒生活強度與複雜度（引自 Hébert, 2011）。Hébert亦指出敏感孩子的深度感受會影響其日常生活經驗，如形成強烈依附他人、確實意識到他人的需求與情緒、無法承受看到他人的痛苦、常強烈分析與批判自我、情緒易受傷害等情形。由此可知，自我批判特質與個人的自我關懷（self-compassion）有關，也會敏感意識到他人的想法與感受；覺察他人的感受與需求則和同理心（empathy）有關，提高學生的注意力、對自我與社會的覺察能力，也會有助於提升自我關懷與同理心。 Samaie和Farahani（2011）指出自我關懷是指自己在面對困難或認為自己有不足之處時，能關懷與照顧自己。同理心是指當一個人對另一個人能用將心比心的態度進行人際互動，亦即在人際互動中，確實傾聽、了解並對他人感覺產生共鳴，暫時有條理的認同他人體驗的過程（天主教新竹社會服務中心，2012；鄔佩麗，2005）。資優學生因自身的敏感特質或完美主義，可能在面對失敗挫折，或是覺察到自己的不足之處時，會有自我批評的傾向；抑或注意到他人的負面情緒而感同身受時，因而沈浸在負面情緒裡。因此，有需要提升學生的自我關懷，在面對挫折失敗、發現自己的缺點時，能以正向思考、樂觀態度來調整自己的負面情緒，提升對自我的關懷，以維持正向情緒、提升復原力；平時能注意、並覺察到他人負面情緒時，表現出同理心來關懷別人，更能獲得良好的人際關係，均有助於獲得幸福感。當個人的情意特質趨於成熟，在面對失敗挫折時，能展現復原力與自我關懷能力，同理他人的困境，擁有良好的社會與情緒智能，就能獲得幸福感。凡此均顯示個人的情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感彼此之間有關聯。 4.

(19) 三、資優生情意教育的設計西方人通常強調同理心，希冀能關懷別人，但是在佛教傳統思想裡，強調個人為了獲得可關懷他人的情緒資源，必須先關懷自己（Neff, 2004）。中國傳統的儒家思想根源於關心、愛護有強烈倫理觀念的人民幸福，進而發展成一種道德價值系統，道德最深層的基礎即是惻隱之心，此與同理心的概念一致，均指不忍人受苦的心，由惻隱之心變為仁愛，是一切道德活動的基礎（楊國榮，2010；Montgomery ＆ Walker, 2012）。由於資優生常因為完美主義特質而會有自我批評的傾向，正面的影響是更有動力、追求進步，負面影響則是產生焦慮、緊張等心理問題，因此需於課程中特別強調對自己友善。當學生學會關懷自己，也能進一步關懷別人。Aspinwall在2001年亦強調具有正向情緒和正向意義是人類在困境中求生的資源（引自郭淑珍，2010）。因此，老師可透過設計課程，培養學生的自我關懷、同理心，發展道德倫理觀念，以提升學生的挫折容忍度、復原力，在逆境中恢復正向情緒，從而獲得個人幸福感。國內有關資優生情意課程的相關研究指出，以情緒智能來設計課程並未能有效提升資優生的情緒適應（梁靜珊，1997；鄭英建，2007）。隨著正向心理學的發展，國內以正向心理學觀點、品格教育來設計資優情意課程，均顯示對資優生的正向情緒與適應行為有顯著成效（王如敏， 2002；王琡棻，2011；何雅婷，2009；郭肈盛，2007）。運用自我調整學習模式來設計課程，國小資優生亦覺得對情緒智能、人際溝通有助益（張淑玲，2005；許慧如，2000）。顯示當只以情緒智能來設計課程，並未能完全提升學生的情緒適應，但是若結合正向心理學觀點、自我調整模式，則能有效提升資優生的情緒適應。常雅珍和毛國楠（2006）指出，目前的情意教育多以情緒智力來設計情意教育課程。本研究在前述國內相關研究文獻基礎上，進一步結合自我調整模式中的自我覺察與調整、培養正向情緒與特質等理念，設計符合資優學生的關懷介入方案。相關文獻顯示，情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感有相互關聯， 5.

(20) 情緒風格是基於腦神經科學發現的情緒基本單位，自我關懷亦是個人情緒管理的重要策略，本研究從這兩個變項探討對同理心與幸福感之影響。常言道：「助人為快樂之本」、「施比受更有福」，故本研究亦探討同理心對幸福感的影響，了解這些變項對同理心與幸福感是否有直接或間接效果。再從實驗教學的成效分析，進一步驗證此因果模式是否跟實際教學結果一致，希望這兩方面的研究結果，可作為日後實施情意課程教學重點的參考。本研究使用調查研究法了解國中資優生情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感四個變項的現況，並探究彼此間的關聯性與結構模式，並檢驗情緒風格、自我關懷與幸福感測量模式之適合度；接著以實驗研究法探討關懷介入方案對國中資優生的情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感之影響。綜合上述，本研究之目的如下：（一）了解國中資優生情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感之現況。（二）探討國中資優生情緒風格、自我關懷與幸福感測量模式之適合度。（三）探討國中資優生情緒風格、自我關懷、同理心或幸福感所建構之結構模式。（四）探究關懷介入方案對提升國中資優生情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感之成效。. 第二節研究問題根據上述研究目的，提出本研究之研究問題，茲分述如下：一、了解國中資優生情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感之現況。（一）國中資優生在情緒風格之表現為何？（二）國中資優生自我關懷之表現為何？（三）國中資優生同理心之表現為何？ 6.

(21) （四）國中資優生幸福感之表現為何？二、探討國中資優生情緒風格、自我關懷與幸福感測量模式之適合度。（一）情緒風格測量模式之基本適合度、整體模式適合度與內在結構適合度如何？（二）自我關懷測量模式之基本適合度、整體模式適合度與內在結構適合度如何？（三）幸福感測量模式之基本適合度、整體模式適合度與內在結構適合度如何？. 三、探討國中資優生情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感之結構模式。（一）國中資優生情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感之結構模式是否獲得支持？. 四、探究關懷介入方案對提升中學資優生情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感之成效。（一）關懷介入方案是否能顯著改變國中資優生的情緒風格？（二）關懷介入方案是否能顯著提昇國中資優生的自我關懷？（三）關懷介入方案是否能顯著提昇國中資優生的同理心？（四）關懷介入方案是否能顯著提昇國中資優學生的幸福感？. 7.

(22) 第三節名詞釋義本研究重要名詞包含情意特質、情緒風格、自我關懷、同理心、幸福感與關懷介入方案，茲將相關名詞定義分述如下：一、情意特質由於資優學生的情意特質特別複雜，本研究乃選擇具腦神經科學為基礎的情緒風格、能影響資優學生自我批評的自我關懷、與敏感覺察他人感受與想法有關的同理心，及有關學生心理、社會狀況良好的幸福感這四個特質，作為本研究探討的情意特質。故本研究所稱之情意特質包含情緒風格、自我關懷、同理心與心理健康四個名詞，以下分別說明這四個名詞。. 二、情緒風格（emotional style）情緒風格係指我們對生命經驗的反應，受到大腦某些特定神經迴路的影響，影響我們感受某種特定情緒狀態、特質和心情的可能性，因為情緒風格源自大腦主宰情緒的系統，是我們情緒生活的基礎單位，包含六個向度（洪蘭譯，2013；Davidson ＆ Begley, 2012），即復原力（resilience）指個人能從困境中回復過來的快慢程度，展望（outlook）指個人能保持正向情緒的程度，社會直覺（social intuition）指個人能從周遭的人身上得到多少社交的訊號，從而了解別人的想法與感受；自我覺識（self-awareness）指個人了解自己在情緒、行為、想法、人我關係及個人特質等方面的狀況與影響（陳金燕，2003）；情境敏感度（sensitivity to context）指個人能依據情境調節自己的情緒反應，並對所處的情境做出恰當的回應；注意力（attention）則是指個人的聚焦點有多清晰。本研究所指之情緒風格，是指研究者參考Davidson情緒風格量表所修訂之情緒風格之表現，即在注意力、展望、自我覺識、復原力、社會直覺、情境敏感六個向度之得分。 8.

(23) 三、自我關懷（self-compassion） Bennett-Goleman在2001年、Brach在2003年均指出自我關懷包含照顧與同情遇到困難的人（引自Wei, Liao, Ku, ＆ Shaffer, 2011）。Neff （2003a）指出自我關懷被視為仁慈和分享人性，對負面感受的情緒管理策略。Neff（2003a, 2003b, 2007）定義與實徵檢驗自我關懷的構念，描述自我關懷包含三個成份：第一，對自我感覺痛苦或覺察不公時，友善對待自己；第二，包含普遍倫理感，確認痛苦與失敗是人生經驗之一；第三，包含覺察自我情緒的平衡，能面對痛苦感受與想法，但不會誇大、沈浸其中或自哀自憐，其編製的自我關懷量表包含自我友善（self-kindness）對照自我判斷（self-judgement），普遍人性（common humanity）對照孤立（isolation），以及正念（mindfulness）對照過度確認（overidentifying）。本研究使用Neff（2003a）所編製的自我關懷量表為研究工具，有自我友善、自我判斷、普遍人性、孤立、正念與過度確認共六個分量表。. 四、同理心 Hogany在1969年認為同理心是不需經驗他人的情緒反應，透過分析他人處境，從認知觀點了解他人行為背後之情緒狀態的能力，意指能從認知觀點理解他人的情感（林碧欣，2010；Miller & Eisenberg, 1988）。許淑貞（2011）指出同理心是個人設身處地以對方的立場去體會對方的心境，如當事人對需要、痛苦等感覺的心理歷程。林妘蓁（2013）亦指出同理心包含認知和情感兩個層面，認知層面是指個人能從有意識的認知過程中去感受他人的經驗，因而獲知他人的情感與認知狀態；情感層面則為個人對他人狀況能感同身受，看到他人不幸的情形，內心也會產生不安痛苦的感受，且能表達關懷，給予對方支持、確認對方情緒，產生交流與分享。本研究使用林苡彤（2008）所編製的同理心量表，包含 9.

(24) 對不幸的人感到同情的程度之「情感同理」與在認知上理解他人觀點的能力之「認知同理」兩個部分，受試者總分越高，表示越能間接感受他人的情緒反應與經驗。. 五、幸福感 Menninger將心理健康定義為人類對世界的適應，以及人與人之間最高效率和最高限度的幸福（引自苗元江、朱曉紅、陳浩彬，2009）。WHO 在2010年將心理健康定義為一個安適的狀態，個體了解自己的能力，能夠因應生活上的壓力，並能進行有效能的工作，對社會有貢獻（引自盧奐均，2012），而心理健康的人應該擁有幸福、充實、安逸、積極、獨立等正面的心理經驗（柯永河，1993）。Seligman在2002年指出促進正向心理健康是透過更積極的方式，找出生命的意義核心、享受美好生活，以獲得快樂與幸福感。顯示個人正向的心理健康代表個人獲得幸福感，本研究以幸福感概念界定心理健康。主觀幸福感亦為情緒幸福感，指個人評價自己的生活情境，即快樂與痛苦的整體生活品質（Ormel, Lindenberg, Steverink, ＆ Verburugge, 1999）。張峰（2010）指出心理幸福感將幸福感理解為人類潛能的實現，從人的本質和人的發展角度詮釋幸福，不僅重視人們的情感體驗，更注重人們的自我成長。本研究所稱之幸福感為情緒幸福感與心理幸福感兩者所構成之概念，參考黃念祖（2010）以國小資優生為對象、夏曉葳（2011）以國中生為對象所編製的幸福感量表，與范梅英（2008）編製的青少年幸福感量表，來建構國中資優生幸福感量表，包含主觀幸福感的正負情緒、身心健康、生活滿意度三個向度，以及心理幸福感的自我肯定、人際關係、心流經驗（flow experience）三個向度，修訂為國中資優生幸福感各分量表之表現。. 10.

(25) 六、關懷介入方案在美國從幼稚園至12年級均採用社會與情緒學習標準，其核心標準反應聽、說、合作與問題解決之關鍵能力（Conklin, 2013）。個人、社會、健康與經濟教育（personal, health, social, and economic education, 以下簡稱 PSHE教育）是在英國中等學校實施的證據本位方案，其目的是能有效改善青少年心智與心理健康、安全與幸福感的影響。此模式包含四年PSHE 的課程，包含五個內容領域，即心理健康和幸福感、飲食/營養和健康生活方式、藥物，酒精和煙草教育、安全教育與性別、關係教育（Hale, Coleman, ＆ Layard, 2011；MacDonald, 2009）。Gilbert和其同事發展關懷本位治療（compassion-focused therapy, CFT），其目標是協助病人在整個治療歷程中，能發展對自己的溫暖感與情緒回應，乃透過視覺化、語言，以及從事相關的行為與習慣等各種練習來達成自我關懷（Neff ＆ Germer, 2012）。本研究參考美國社會與情緒學習標準之教學目標，著重在PSHE教育中有關心理健康與幸福感之課程內容，以及自我關懷與同理心概念，並以國內資優學生情意教育的實驗研究為基礎，結合自我引導模式的自我覺察與自我調整、正向心理學的培養正向情緒與特質來設計關懷介入方案，主要目的為提昇學生的心理健康與幸福感，從而建構適合資優生的關懷介入方案。. 11.

(26) 第二章文獻探討本研究目的為探討國中資優生情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感之關聯性，進而以自編的關懷介入方案進行實驗教學，據此檢驗介入方案對情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感的成效。本章依據研究目的分為四節，逐一探究幸福感之內涵，資優生情緒風格、自我關懷、同理心的內涵，四個變項之間的關聯，以及關懷介入方案的內涵與相關研究。. 第一節心理健康與幸福感之內涵本研究先提出心理健康的概念，後說明幸福感的意涵，並以幸福感的概念建構幸福感量表。一、心理健康之內涵傳統的心理健康研究取向，主要在探討對個人心理健康有負面影響的因素，認為沒有精神疾病就表示心理健康，因此，常使用消極的身心失調或心理生理疾病等負向指標來界定心理不健康的情況（李新民， 2004；Peterson, Lee, Seligman, 2003；Keyes, 2005）。不過有愈來愈多研究強調個人的心理健康不只是沒有心理疾病，更應包含正向情緒等積極層面（常雅珍、毛國楠，2006；曾柔鳴、黃財尉、盧奐均、林佩蓉、李美遠，2014；Salovey, Rothman, Detweiler, & Steward, 2000）。Vaillant （2012）回顧正向心理健康概念的七個模式，亦即心理健康的概念為成熟，個人同時擁有優勢與弱勢，並可視為正面情緒的主導地位、高度社會情緒智商、主觀幸福感（subjective well-being）、以及復原力。曾柔鳴、黃財尉、盧奐均、林佩蓉和李美遠（2014）整理心理健康的相關文獻，指出研究者從關注生命中的負向事物，轉而積極尋求優勢與潛能等正向經驗的心理特質，如個人幸福、自尊、成熟、獨立、人格統整、及與環境和諧的生活適應等。顯示心理健康的人擁有正向情緒與正向特質、復 12.

(27) 原力、高度的社會與情緒智能，達到個人人格成熟，可以找到自己的生命意義，因而獲得幸福。王以仁、陳芳玲和林本喬（2005）指出心理健康的定義，不僅表示沒有心理疾病或變態，而且也表示在個人的身體、心理及社會三方面都能保持最佳狀態：身體方面是指身體功能正常；心理方面是指個人對自我保持肯定的態度，明確認識自己的優缺點、潛能，並發展自我，社會方面則是指能有效適應社會環境，妥善處理人際關係，行為亦能符合文化規範，且能回饋社會。曾柔鳴、黃財尉、盧奐均、林佩蓉、李美遠（2014）整理1998~2008年中的36篇有完整相關數值資料的心理健康相關研究報告進行後設分析，結果指出心理健康的內涵包含軀體化、焦慮、社會困擾、憂鬱與正向心理等五個向度，且以心理、生理與社會等三層面所建構的理論模式較能適配心理健康的測量概念。由此可知，心理健康的概念主要可從個體的身體、心理與社會三個層面，來測量個人的身體健康、正負向心理狀況與社會適應。 Cloninger，Zohar和Cloninger（2010）指出從人格發展的了解，能提供促進個人健康的一種系統性觀點，並將心理健康定義為個人生理、心理、社會與靈性幸福的整合狀態，而非僅指個人體弱或沒有生病；心理健康更被界定為個人自我實現的幸福狀態，且能使用自身能力來因應正常的生活壓力，具有工作生產力，並對社會貢獻一己之力。從上述觀點，可知心理健康的定義緊密對應於成熟人格的定義，特別是自我指導、合作性和自我超越的人格特徵，這些特徵能讓個人投入工作、喜愛生活與為他人服務。Vaillant（2012）回顧正向心理健康概念的模式之一亦為主觀幸福感。由此可見，心理健康是指個人在生理、心理、社會與靈性方面獲得幸福感的狀態。本研究強調個人的正向心理健康概念，乃將心理健康界定為幸福感概念，以下接著說明幸福感的內涵與相關研究。. 13.

(28) 二、幸福感的內涵與相關研究以下先說明幸福感的概念與國內的研究現況，接著說明幸福感的模式與測驗內涵，茲說明如下。（一）幸福感的概念與現況陳嬿竹（2002）指出由於每個人成長背景、環境及身心需求之差異，對於幸福的界定也就有所不同，它不僅表示個人的心理感受與對生活的滿意狀態，同時也是心理健康的關鍵指標。幸福感是種複雜的概念，涉及個人良好的心理功能與主觀體驗，是個人日常生活關注的焦點（苗元江，2007；Ryan ＆ Deci, 2001）。此乃顯示出個人對幸福的感受可代表個人的心理健康狀態。施建彬（1995）指出華人幸福感內涵來源的分類，包含自尊滿足、對生命的樂天知命、過得比你好、對自我控制與實現、短暫的快樂、對健康的需求、人際關係和諧、對金錢的追求及工作上的成就。顯示以華人觀點而言，幸福感來源的前六項可歸納為個人身心健康、生活滿意度與自我實現，後三項則屬於人際關係、財富與工作成就。 Anspaugh，Hamrick和Rosato（1994）指出幸福感藉著正向的態度與行為來促使個人發揮最大潛能，以提升生活品質；Archer、Probert 和Gage （1987）從心理的觀點界定幸福感，指出幸福感是個人追求身體、智力與心靈最佳功能之過程與狀態；Hettler（1984）則認為幸福感是個人為了獲得成功的自我存在感受，所進行的一種選擇；Witmer和Sweeney （1992）認為幸福感是使個人的身體、智力與心靈結合成一體，在人類社會與自然環境中充實生活，以此最理想的健康狀態與快樂感受為導向的生活方式。Althoff，Svoboda和Girdano（1996）則提出幸福的生活模式，包含達到或維持生理健康、促進自尊的感受、成功的人際互動、發展智力與技能、形成個人的生活哲學等內涵。此乃顯示出幸福感是充分發揮個人內在生理、心理、心智潛能，採取最理想的健康與快樂生活方式，提升生活品質與實現自我，正符合幸福感的概念。探討國內學生幸福感的現況，國小學童的幸福感屬於中上程度（何 14.

(29) 春蓮，2014；林志慧，2014；郭乃萍，2012；鍾佑姍，2015；劉香君， 2014），以「人際關係」最高，「身心健康」最低（郭乃萍，2012），顯示國小學童整體幸福感現況大致良好（王雅君，2014；林怡君，2014；陳珊珊，2014），林怡君指出高年級學童得分最高的是自我肯定，而情緒智慧有待提升，陳珊珊指出多數學生滿意目前的生活以及擁有健康的身心，林志慧指出國小高年級兒童的感恩和樂觀能有效預測幸福感。林易蒨（2014）指出國小四、五、六年級新住民子女的親子關係與幸福感均偏向正面，兩個變項呈現正相關。有些研究指出國中學生在幸福感的現況為中等程度（信蕙蘭，2014；陳燕儒，2014），有些研究指出國中學生的幸福感現況為中等以上程度（吳佳娟，2014；李秋慧，2013；楊筑琪，2014；劉育志，2013；謝明珠，2013；謝慧蘭，2013；譚秀儀，2013），王翌庭（2014）指出臺中市國中生整體師生關係、學習態度、幸福感大致良好；國中生所知覺的幸福感趨向正向，且父母管教方式、課業壓力可以顯著預測幸福感（袁育玲，2014）；其中，以正向情緒與身心健康的學習幸福感受度最高（王雅慧，2014）。顯示國中學生的幸福感受趨於正向，為中等以上的程度，大致良好。吳佩錦（2013）指出高中職學生之親子關係整體層面、自我概念整體層面及幸福感整體層面均為中等程度；羅光屏（2015）指出高職二年級學生的整體校園幸福感具有中上程度。張雅期（2013）指出臺灣大學生幸福感分數偏低，其中以身體健康為最低分。黃淑君（2014）指出大學生的整體幸福感在中等程度以上，在「家庭圓融」、「人際關係」、「生活滿意」向度得分為前三名。綜合上述，小學至高中職學生的幸福感現況多在中等程度以上，且國小在人際關係的感受度不錯，國中為正向情緒與身心健康，高中則為家庭圓融、人際關係向度；大學生在幸福感向度的結果並不一致。（二）幸福感的模式 Spurr，Bally，Ogenchuk和Walker（2012）歸納多位學者觀點，提出 15.

(30) 以整體觀探究青少年健康（adolescent wellness）的取向，界定健康乃為某些相互關聯層面的複雜平衡狀態，不受限於生理、心理、社會文化、友誼、工作、愛情、和靈性（spirituality）層面。Pavot和Diener在2004年指出健康（wellness）包含情緒反應、對事情與生活的滿意度，是個人生活所有層面的整體生活經驗，亦即個人對幸福感的整體評價（Wu & Tsai, 2010）。此乃顯示出健康是指個人在身體、心智與靈性的健康與快樂，屬於最佳平衡的生活方式，亦即個人整體性的生活滿足，其概念類似於主觀幸福感所提及的生活滿意度。國外文獻提到青少年健康（teenager wellness）的兩個模式：第一， Hattie，Myers和Sweeney在2004年、Makinson和Myers在2003年使用健康輪（wheel of wellness）模式，包含青少年的五個相關生活任務，即靈性、自我引導、愛、友誼、工作與休閒；第二，紐曼系統模型（Neuman systems model）包含五個變項，即生理、心理、社會文化、靈性與發展，呈現理解性的整體觀，這兩種模式已被廣泛用於護理實務，有助於了解青少年健康與其生活間的關係；缺點在於概念過於複雜，且在兒童的應用方面證實具有挑戰性（Neuman & Fawcett, 2002；引自Spurr, Bally, Ogenchuk, & Walker, 2012）。此乃顯示出青少年健康主要探討青少年在幾個生活層面的正向感受與健康情形，而生活層面的內涵則取決於與青少年密切相關的生活經驗。 Spurr（2009）使用紐曼模型來思考健康與青少年生活發展向度之間的關係，為了了解此現象的複雜度，澄清青少年健康的概念，調查青少年在生理、心理、社會與靈性向度的生活，並界定健康為生理、靈性、社會與心理發展向度的平衡恆定狀態。此乃顯示出健康被視為生命發展層面的總和，這些向度是積極、不斷變化且相互關聯的。Spurr，Bally， Ogenchuk和Walker（2012）依據Spurr在2009年提出的青少年健康概念，建立探索青少年健康的架構（見圖2.1），強調青少年需要在四個發展向度上均衡發展，才能達到整體健康，這四個主要向度包含幾個重要因素， 16.

(31) 在生理發展的向度包含規律的身體活動、健康飲食、體重和健康的生活習慣，如不可以吸煙，酗酒，或濫用藥物；在靈性發展向度為評量青少年的是非觀念，和個人的價值觀與信念；在心理發展向度包含調查自尊與自我概念；健康的社會向度包含考慮青少年與其家庭、學校社群跟同儕間的關係。顯示出青少年四個層面的健康生活內涵，跟青少年的平日生活經驗密切相關。靈性. 生理. 社會. 心理. 圖2.1 健康發展向度（引自Spurr, Bally, Ogenchuk, & Walker, 2012, p.321） Adams，Bezner和Steinhardt（1997）彙整相關研究結果，建構出包含社會、情感、智力、精神、身體、心理等層面的幸福感模式；社會層面是指個人面對困境時，家人與朋友能適時給予支持，亦能提供他人支持性之鼓勵；情感層面是指個人擁有穩固的自我認同，以及自愛的正向感受，此為自尊呈現的兩種方式；智力層面是指個人參與最佳的智力挑戰活動，給予其內在更有活力的感受；精神層面是指個人身心結合的力量或對生命目的與意義的正向感受之信念；身體層面是指個人藉著從事肢體活動，對其身體健康的正向知覺或期待，以及自身有健康良好的感覺；心理層面是指個人對其生活經驗與周遭環境有正向結果，所產生的一般感受（蔡正育、吳明蒼、陳文英，2009；吳明蒼、蔡正育、柳立偉， 2011）。綜合上述，幸福感模式是指個人在社會、情感、智力、精神、身體、心理層面的正向感受，整合幸福感的認知與情緒觀點、內在自我與外在環境的整體觀點。 17.

(32) （三）幸福感測驗內涵在國內外有關幸福感的研究中，常見的幸福感操作型定義有心理幸福感、主觀幸福感、整體幸福感（施建彬，1995；陸洛，1998）。英國國家健康與臨床研究所（National Institute for Health and Clinical Excellence, NICE）在2008年指出幸福感有三個定義，包括情緒幸福感（emotional well-being）、心理幸福感與社會幸福感；第一，情緒幸福感是由人們對生活的滿意程度，以及所感受到的正、負向情緒程度所構成；第二，心理幸福感是具有韌性的適應技巧，其內涵包括自我接納、與他人的正向關係、自主性、環境掌控、生活目的、個人成長；第三，社會幸福感則是理解和管理社會關係，亦是個人對社會環境與社會機能所做的一種評價，包括社會整合、社會貢獻、社會凝聚、社會實現及社會接納（傅清雪，2012）。Jahoda建議心理健康包括自主性（與自己的身份和感情聯繫）、投資人生（自我實現和未來導向）、有效解決問題（準確的覺知現實、抗壓性、環境的掌握），和愛情、工作和娛樂的能力，但是並沒有實徵證明（引自Vaillant, 2012）。由此可見，心理健康的自主性、環境的掌控與心理幸福感的概念頗為相似；而自我實現和未來導向則與社會幸福感中的社會實現頗為相似。心理幸福感是反應使個人在逆境中達到更佳的心理健康之正面傾向，且典型概念包含兩個成分：快樂（hedonia）與自我實現（eudaimonia），前者強調個人對快樂的主觀經驗之心理狀態，關注愉快與不愉快的經驗；後者著重於良好生活的認知或道德方面，當個人參與的生活活動多是有價值的（Castellví et al., 2014）。有些幸福感研究的理論，將其界定為個人追求快樂、生活滿意度、經歷正向情感與缺乏負向情感（Diener 2000；Diener et al. 1999；Fredrickson 2001；引自Neely, Schallert, Mohammed, Roberts, & Chen, 2009）。有些人則描述幸福感與個人生活目標、自我接納、實現潛能與精熟感有密切相關（引自Neely, Schallert, Mohammed, Roberts, & Chen, 2009；Ryan & Deci 2000；Ryff, 1989；Ryff 18.

(33) & Keyes, 1995; Waterman, 1993）。綜合上述幸福感之定義為個人對生活愉快的主觀經驗，且能設定個人目標以獲得生活意義、強調自我接納與追求自我實現，結合主觀幸福感與心理幸福感之概念。表2.1 測量幸福感內涵之相關量表量表編製者 Bradbun和Caplovitz （1969） Dupuy（1970）. 對象一般人. 量表向度正向情緒、負向情緒和平衡式情緒. 一般人. 對健康的憂慮、精力、滿足與有趣的生活、沮喪/快樂的心情、情緒/行為的控制、放鬆相對於緊張/焦慮. Campbell（1976）. 一般人. 整體情感與生活滿足感. 莊耀嘉（1980）. 國中生. Fordyce（1986）. 一般人. Argyle（1987）. 一般人. 無聊與有趣、友善與孤獨、束縛與字在、充實與空虛、沮喪與希望、充分發揮才能與不給我發展機會、享受與悲慘的、令人失望與令人鼓舞的達到快樂、快樂人格、快樂的態度和價值、快樂的生活型態樂觀、社會承諾、正向情感、掌控感、身體健康、自我滿足、心理警覺情感、樂觀、身體健康、自我認同. Argyle、Martin、Crossland 一般人（1987） Brunstein（1993）一般人. 陸洛（1996）. 一般人. Diener、Emmons、一般人 Larsen、Griffin（1985） Oishi、Diener、Suh、Lucas 一般人（1999）黃資惠（2002）小學生謝明華（2003）何名娟（2004）顏秀芳（2006）康力文（2007）. 小學生小學生小學生高中生. 八個形容詞描述情緒：快樂、歡喜、愉悅、自信、悲傷、憂鬱、受挫、焦慮的認知部分有兩題家庭生活、職業、健康、家庭、經濟、居家環境、社交生活、休閒生活生活狀態與感受用四個情感性字彙對正負向情感進行量測生活滿意度、人際和諧、自我悅納、身心健康、情感、樂觀、身體健康、自我認同生活滿意、身體健康、自尊生活滿意、身體健康、自我認同生活滿足、被愛與關懷、自我肯定與接納樂觀、希望、心流 19.

(34) 表2.1 測量幸福感內涵之相關量表（續）量表編製者對象王佳禾、侯季宜、張進上小學生（2008）林砡琝（2008）小學生范梅英（2008）曾文志（2008）. 黃韞臻與林淑惠（2008）羅華貞（2008）黃念祖（2010）夏曉葳（2011）. 量表向度生活滿意度、家庭滿意度、自我滿意度、學習滿意度生活滿意、身體健康、自我認同自我肯定、人際相處、正負情緒、身心健青少年康、生活滿意大學生 1. 心理幸福感：自主性、環境掌控、個人成長、正向的人際關係、生活目的、以及自我接受 2. 社會幸福感：社會整合、社會貢獻、社會凝聚、社會接受、以及社會實現 3. 情緒幸福感：正向情意、負向情意、生活滿意、以及快樂大學生自我肯定、人際和諧、家庭圓滿、身心健康及學業成就小學生生活滿意、自我肯定、人際和諧小學資優自我悅納、人際關係、身心健康、心流經生驗、生活滿意自我肯定、人際相處、正負情緒、身心健國中生康、生活滿意. 彙整自黃資惠（2002）、王微茹（2007）、林志慧（2014）、黃韞臻、林淑惠（2008）、黃念祖（2010）整理國內外幸福感量表，從表2.1可知幸福感測驗主要測量向度仍以情緒為主，逐漸增加生活滿意向度，納入自我肯定、身體健康、社會承諾、樂觀、希望、心流、被愛與關懷、及學業成就等向度。本研究採用 Cloninger，Zohar和Cloninger（2010）提出的心理健康定義，即個人生理、心理、社會與靈性幸福的整合狀態，特別強調個人充分發揮潛能、因應生活壓力，且能回饋社會的自我實現之幸福狀態。由於本研究以國中資優生為研究對象，在界定幸福感的涵義時，除包含生活滿意、正負情緒、身心健康外，針對資優青少年其發展的需求與特質，加入心理幸福感的自我肯定、人際關係層面與心流經驗，以期能完整涵蓋國中資優生的幸福感受。 20.

(35) 第二節情緒風格、自我關懷與同理心的內涵以下依序探討情緒風格、自我關懷、同理心的內涵與相關研究。一、情緒風格的內涵以下先探討情緒的內涵，接著探究情緒風格的內涵、相關研究與幸福感之關係。（一）情緒的內涵西方傳統思想先後提出情緒的概念：第一，情緒是個人內在混亂干擾的心理活動，具有潛在破壞性，需要受到控制；第二，情緒是個人組織性的回應，因為情緒適應著重於認知活動和後續行動，而非將情緒特徵作為混亂、隨意的（Salover ＆ Mayer, 1990）。Syrus強調個人要管理情緒，而非被情緒控制；心理學家亦將情緒界定為個人整體內在嚴重紊亂，並描述情緒混亂主要是因為內臟缺乏有效的調適；此觀點純粹將情緒視為造成大腦完全失去控制，不包含個人有意識的目的；Leeper建議情緒是主要的動機力量，也是激發、持續且引導活動的歷程（引自Salover ＆ Mayer, 1990）。顯示早期西方對情緒的觀點，指出情緒是混亂的心理活動，個人應該管理情緒，並將其視為動機的來源。 Woodworth指出測量智能的量表應該具有不是源自於害怕、生氣、傷心，或對事情追根究底，因這些因素而引發兒童情緒的測驗（引自 Salover ＆ Mayer, 1990）。Thorndike在1920年提出社會智能，將其定義為覺察自己與他人的內部狀態、動機和行為，且依據此訊息採取最佳行動的能力，Weinstein則指出社會智能可歸納為操縱對他人的反應能力；社會智能的傳統看法可能因為忽略考慮自己和他人的情緒而採取操縱的內涵，可以引導利社會的行為（Salover ＆ Mayer, 1990）。Salover和Mayer 定義情緒智能是社會智能，涉及監控自己和他人感受與情緒的能力，其中包括辨別、使用這些訊息來指導自己的思想和行動，並斷定如Cantor 和其同事描述的生活任務，Epstein提出的建設性思考，兩者均充滿了情 21.