同理心與幸福感的關係

Beitel，Ferrer和Cecero在2005年研究指出，同理心和正念兩個構念有 正相關；Davis在1996年指出同理心可廣泛定義為從他人觀點與經驗所形 成的想法和感受之能力（引自Birnie, Speca, & Carlson, 2010）。Birnie，

Speca和Carlson指出同理心的定義，可區分成情感與認知成份這兩方面，

認知特徵與精確想像他人觀點有關，而情感成份包含對情緒的反應。由 於正念的內涵包括情緒風格的注意力與自我覺識，個人需注意到他人的 想法與感受，並覺察對自身的影響，才能展現出同理心，顯示同理心應 該與情緒風格這兩個變項有關聯。

Steffen和Masters在2005年指出當個人覺察他人的困境，會渴望透過 利他行為來減輕痛苦，理論上顯示同情（compassion）源自於同理心的 情感成分；同理心與同情的區別在於個人透過認知與情緒同理，了解他 人的痛苦遭遇，而同情會促進個人渴望減輕此痛苦的行動（引自Birnie, Speca, ＆ Carlson, 2010）。最近研究建議自我關懷是培養同理心的基礎

（Ligocki, 2010；Neff, 2003b）。 Mehrabian在2000年建議自我關懷能提 高對他人的同理心、情緒幸福，人際關係與生活成功，對他人的同理心 能提高情緒幸福感、人際關係與生活滿意度（引自Wei, Liao, Ku, ＆ Shaffer, 2011）。這些發現均建議自我關懷是同理心的組成部分，也是產 生與正念練習有相同益處的正向心理健康結果（

引自

顯示自我關懷是同理心的基礎，自我關懷能提高個人的同理心、情緒幸 福與正向心理健康。

人際互動中的侵略性（aggresion）與利社會行為之間重要的調節變 項是同理心，同理心本身不是精確地利社會反應，亦不會引起行為轉變，

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而是寬容大量、合作或助人行為的案例，重要的是同理心是利社會發展 的一個重要組成成分，且在各種情境下可促進與維持正向社會導向與反 應（Feshbach & Feshbach, 1986）。利社會情緒（prosocial emotion）如同 理心、熱情與父母的愛，均被視為習得的行為，位在大腦的新皮層，可 在學校教育裡培養（Vaillant, 2012）。Shanafelt等人（2005）建議同理心 與幸福感有正相關。Tkach（2006）發現系統性展現對他人仁慈者報告有 較高的快樂與主觀幸福感，與較低的負面情感。顯示利社會情緒包含同 情與同理心，個人提高同情與同理心，有助於培養利社會情緒，可見同 理心與社會幸福感有相關，而學校教育可透過指導學生提高同理心與利 社會情緒程度，從而提高個人的幸福感。

Carson，Carson，Gil和Baucom（2004）指出愛與仁慈冥想能顯著減 少長期疼痛病人的疼痛與心理壓力，且每天進行冥想練習與減少背痛、

生氣有關。Kristeller和Johnson（2005）指出同理心與自我實現、開放經 驗程度有關，坐禪組亦顯著增加同理心。Wallace（2006）指出醫學系學 生透過七週的正念冥想練習，結果指出實驗組與控制組顯著增加同理 心，減少焦慮、沮喪。Ligocki（2010）整理相關研究指出同理心和正向 治療處遇結果有正相關，並建議改善正念能促進各種幸福結果與各種改 善心理健康的診斷有正相關。顯示自我關懷中的正念練習有助於促進幸 福感、增加同理心，可見自我關懷與同理心、幸福感有關聯。

整理近年來國內有關同理心的相關研究。張慧珍（2005）指出大學 生之情緒感染力愈高，人際關係愈好；同理心程度愈高，人際關係也愈 好。劉中夫（2006）以高職學生為對象，進行同理心訓練實驗課程，結 果顯示無法有效提升同理心能力，但能提升情緒智力、人際關係能力。

郭姝欣（2013）指出同理心訓練團體對高中生的情緒智能、人際關係、

生活適應有正面的幫助，但其成效受內在效度影響。蘇志翰（2014）以 國小低年級為對象，進行繪本教導，顯示能有效提升學生的同理心與學 習動機。連婉婷（2013）以高中資優生為對象，指出在關注情緒焦點的

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情況下，資優生感同身受的沮喪情緒顯著大於一般同儕；在關注困境焦 點的情況下，一般同儕感同身受的沮喪情緒則顯著大於資優生；資優生 面對他人負向情緒時，會從中辨認並判斷目標對象所感受到的主體負向 情緒類型為何，故感同身受的情緒類型僅有與目標對象整體的負向情緒 類型一致者才會特別強烈。曾玉慧（2013）指出教師分享圖畫書後，原 先較具有同理心的幼兒大部分能從角色行為動作來進行認知性、情感性 與行為性同理心詮釋，而原先未具有同理心的幼兒，大部分具有認知性 同理心。顯示國內多數同理心方案能有效提昇學生的同理心，影響其情 緒智能、人際關係、生活適應、學習動機等向度。

Shanafelt，West，Zhao，Novotny，Kolars，Habermann和Sloan（2005）

指出高度心理健康與提高同理心有關。鄭桂英（2013）指出公民教育知 覺的公民參與行為會正向影響同理心，且同理心對組織公民行為亦有正 向影響，且對公民教育知覺的公民參與行動與組織公民行為間具有中介 效果。霸凌者與被霸凌者、霸凌行為均與同理心、利他行為呈現顯著負 相關（張銘窈，2013；張淑雲，2013；廖苑伶，2012），張銘窈指出同 理心對霸凌行為有負向顯著預測效果，不會報告、鼓譟起鬨分量表對霸 凌行為有正向顯著預測效果；張淑雲則指出同理心與教室氣氛呈現顯著 正相關。黎小甄（2012）指出同理心（包括觀點取替及同情心）對於利 社會行為傾向的預測性最好，而同情心的高低是個人願意惠及陌生人的 關鍵因素，同理心更是與利社會行為有密切關連。林妘蓁（2013）指出

「兒童同理心」與「我的過度激動量表（II）」各分量表達低度正相關；

同理心最能正向預測情感同理心、認知同理心和行為同理心；生理激動 最能有效負向預測情感同理心與認知同理心，而心理激動最能有效負向 預測行為同理心。顯示心理、生理過度激動與同理心有相關。江韋逸

（2011）指出高年級學生的整體情緒智力、幸福感與同理心發展達顯著 正相關；其中，情緒管理的自我激勵、人際關係的管理與幸福感中的社 會支持、條件滿足能聯合預測同理心發展。郭乃萍（2012）指出國小高

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年級學童的同理心與幸福感有顯著正相關，學童的同理心愈高，其幸福 感愈佳。簡嘉盈（2010）指出同理心對同儕利社會行為與自身利社會行 為之間的關係具有調節效果。許淑貞（2011）指出同理心「情感的關懷」、

「角色取替」與寬恕「正向認知」有正相關；同理心「角色取替」、「想 像的同情」與寬恕「負向認知」有負相關，而父母管教方式與同理心有 正相關。顯示個人的同理心與教室氣氛、寬恕、幸福感、利社會行為與 情緒智力呈現正相關，資優生的生理、心理激動會負向預測同理心。