根據上述動機，本研究之研究目的如下：
一、探究家庭概念繪本應用於國小生活課程教學之教學歷程與實施成效。
二、瞭解學生、家長及協同教師對家庭概念繪本應用於國小生活課程的回饋。
三、探討家庭概念繪本應用於國小生活課程教學之教師自我專業成長情形。
根據上述研究目的，本研究提出下列研究問題：
一、由教學歷程探討家庭概念繪本應在國小生活課程教學中是否具體可行？
二、學生、家長及協同教師對家庭概念繪本應用於國小生活課程評價如何？
三、家庭概念繪本應在國小生活課程中對學生學習家庭概念產生何種影響？
四、透過行動研究進行家庭概念繪本教學，教師在自我專業成長情形如何？
第三節 名詞釋義
為使研究目的更明確，在此研究中所使用之重要詞彙有「繪本」、「生活課程」、
「家庭概念」，茲界定如下：
ㄧ、繪本
繪本英文原文為picture book， 意指兒童圖畫書。台灣早期將兒童讀物稱之為「圖
畫書」，近年來隨著國外兒童讀物譯本的出版，漸漸採用「繪本」一詞作為兒童圖畫 書的代稱。本研究依據研究對象背景與需求，配合現行課程翰林版第二冊第三單元溫 暖的家，選取坊間與研究主題相關的繪本，挑選原則除了考慮基本的文學創作要件 外，研究者特別重視書中所呈現的情節、主題、家人角色互動等因素。並就繪本清單 初稿徵詢專家學者意見後決定本研究所採用的六本家庭概念繪本教材。
二、生活課程
生活課程（教育部，2003）乃統整九年一貫課程之社會、藝術與人文和自然與生 活科技等三個學習領域，此三個學習領域在第一階段即國小一、二年級，合稱為生活 課程。國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活為中心，統整人與自 己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，奠定從生活中 學習的基礎。本研究以現行國小低年級生活課程中與家庭概念相關內容為研究範疇，
採行翰林版第二冊第三單元溫暖的家為實際教學單元，並參考各版本相關教學內容作 為本研究教學活動設計之依據。
三、家庭概念
蘇芳瑩（2000）認為家庭概念是指人們對於家庭的描述中所涵蓋的成分。與家庭 有關的各種變數，都將可能影響人們的家庭概念。黃郁紋（2002）指出家庭概念包含 家庭類型、家人關係、家庭功能。
本研究中因考量研究對象背景與需求，將家庭概念歸類如下：
（一）家庭類型：失親家庭、父母離婚、家的風貌。
（二）家庭功能：生物功能、情感功能、家務分工。
（三）家人關係：母親形象、父親形象、手足關係。
第四節 研究範圍與研究限制
研究者期望自己能有所突破，能夠不斷反思與進步，因此研究者本身即為教學 者，在教學現場，把所有教學活動、師生互動的過程，都當作是教學回饋。研究者發 展家庭概念繪本融入生活課程教學方案，藉以深入了解此教學歷程的運作。以下分別 敘述本研究之範圍與限制：
一、研究範圍
茲就研究對象、課程內容、研究方法三部分分別說明：
（一）以研究對象而言
本研究對象乃選擇研究者所任教班級之學生，意即台東縣太麻里鄉歡樂國小（化 名）九十五學年度入學被編入一年甲班的學生，共二十人。
（二）就課程內容而言
透過六本家庭概念繪本教學課程設計，融入翰林版第二冊第三單元「溫暖的家」
生活課程中實施，本研究預計每週二節實施繪本融入生活課程教學活動，每次教學時 間八十分鐘，總教學時間共計十二週二十四節。
（三）以研究方法而言
本研究因研究者即教學工作者、課程設計者、課程實施者，研究對象為研究者任 教班級，故研究方法在遷就現實客觀環境下，本研究資料之蒐集，只限此班級針對繪 本在生活課程教學的部份，其他部分將不進行深入的觀察與分析。
二、研究限制
（一）研究結果的類推方面
本研究受時間、人力、經費等限制，研究範圍僅限於台東縣郊區一所國小的一年 級學生參與實驗，所得結果只能適合於同年齡或性質相近之學校兒童。故未來在實驗 結果之解釋與推論上，必須考慮學校所在地區及學童家庭背景不同所造成的學習環境 與條件的差異。
（二）研究者本身的限制方面
研究者本身即為研究工具。身兼「教師」與「研究者」的角色，本研究由研究者 設計課程並實施教學，研究結果可能受到研究者本身能力、人格特質、教學理念、學 識基礎等因素所影響與干擾，故所得結果在推論時，亦需考慮此因素。
有鑒於以上的限制，研究者盡可能的利用歷程札記、協同教師的觀察與批判、學 生及家長晤談、教育大學教授指導等蒐集各類不同的資料，輔以不同的記錄方式如錄 音、錄影等，進行資料交叉檢核與比對，以盡可能降低研究的限制所帶來的詮釋誤差。
第二章 文獻探討
本研究目的在探究家庭概念繪本應用於生活課程教學成效，因此本章將針對研究 目的進行文獻探討。全章共分為四節：第一節為繪本的特質與功能，第二節為繪本教 學理論與相關研究，第三節為生活課程理論與相關研究，第四節為家庭概念內涵與相 關研究。分述於後：
第一節 繪本的特質與功能
本研究以繪本為媒介，以下將針對繪本的源流、特質及功能加以探討。
一、繪本的源流
西方國家中，第一本圖畫書於一六五八年出版，作者是捷克教育家康米紐斯(John Amos Comenius ,1592-1670)，書名為《圖畫世界》，用拉丁文和德文寫成，以繪圖的方 式為孩子介紹日常生活的事物，讓孩子從實體的形象得到具體的印象，也從閱讀中獲 得娛樂童心的價值(何三本，2003)。圖畫書及圖畫故事書的英文為「Picture Book」和
「Picture Story Book」，在日本稱為「繪本」，是以「圖畫」為主體表現的書，通常是 以圖為主，以文為輔的書籍(林敏宜，2001)。到了十八世紀，隨著印刷術的發展，圖 畫故事書也有穩定的發展；十九世紀時，大部分的兒童故事書都附有插圖(郭恩惠，
1998)。二十世紀開始，許多的兒童心理家及教育家開始注意到色彩和圖畫在孩子心中 的份量，大量的圖畫開始走進兒童的讀書世界。
在臺灣，圖畫書的被重視及出版，始於英文漢聲出版社出版了「世界精選最佳兒 童圖畫書」，接著華一書局、光復、上誼等出版社走遍世界每個圖畫書的先進國家，
搜購優秀的圖畫書，在國內外兒童文學作家和繪本插畫家合作下，為臺灣開啟了圖畫 書的新紀元(何三本，1995)。
二、繪本的特質
「繪本」一詞源自日本，即是歐美各國所指的圖畫故事書（picture books），是一 種以圖畫為主、文字為輔，或是完全沒有文字，全是圖畫的書籍。這一類的書籍，透 過圖像呈現故事，藉由圖畫或文字來傳達訊息，在製作上強調版面大而精美、色彩豐 富、特殊設計。圖畫不僅具有輔助文字傳達的功能，更能增強主題內容的表現，藉此 來傳達作家所要傳達的主題內容（江淑惠，2004）。
江福祐（2002）認為繪本是兒童文學中最吸引人的一種文體，其歸納繪本的特性 有以下幾點：在形式上，通常是以圖畫為主，文字為輔的形式呈現，也有完全是圖畫 而無文字的繪本。利用敘事結構和圖畫的關聯性、動態性來傳達和詮釋故事的主題和 內容。在內容上，繪本主要以有主題、內涵、時空背景、情節開展等要素所構成，其 主題相當豐富。在對象上，繪本的主要閱讀對象是0至8歲的幼兒，尤其以學齡前後階 段的兒童為主要對象。
林敏宜(2001)則認為優良的繪本應具有下列特質:
（一）兒童性
在文字方面不僅要淺顯易懂，具有韻律感，還需要符合孩子的發展與興趣，
以適合孩子理解程度為內容，以孩子所關切的事物為題材。
（二）藝術性
藝術性乃經由文字及插晝兩者來表現。優良的繪本應該重視文字表現的技巧，
以想像、譬喻、描繪、敘述等方式。配合文章內容所製作的「有條件的、有目 的的繪畫」 (蘇振明，2006)。
（三）教育性
教育性是指兒童藉由閱讀繪本而使其個人在認知、人格、道德、生活等各方面 獲得成長。是指兒童能從中學到豐富的知識，增進生活的閱歷；獲得人生意義 與方向的啟示；學習善惡的判斷、培養正義感與同情心等並培養良好的生活習 慣、正當的生活態度。
（四）傳達性
繪本是兼具語文及視覺傳達兩種方式的文學作品，在圖文並茂的繪本中，透過 文字的解說敘述，再配合圖像的描繪，使其整體感、連續性、節奏感與動態感 得以產生，而達到「畫中有話，話中有畫」的傳達功效。
（五）趣味性
大多數孩子的注意力短暫，因此繪本的內容必須講求趣味性以吸引孩子的目 光，使其產生持續闆讀的意願。使孩子能參與其中，進而得到快樂、想像、情 緒抒解，甚至與人互動的樂趣。
綜合言之，繪本具備的可親性和趣味性是一般教科書所望塵莫及的，而且，運用 繪本不但能幫助孩子發展閱讀的信心，說話藝術的潛能，更能透過課程所進行的各項 互動，培養孩子獨立閱讀或與他人分享的能力，藉著圖像與文字，傳達故事的意義，
以達成教化兒童目的。
三、繪本的教育功能
林敏宜（2001）認為繪本的功能是全面的，不單只是教育中的認知學習與語文學 習的部分，更可以為兒童提供不同於書本學習的經驗，乃至於生活百態，都是圖畫書 在教育上的價值所在。透過繪本的教育來陶冶，塑造兒童的性格，進而能培養具有審 美概念與豐富創造想像能力的人。繪本對於感官及生活經驗缺乏的兒童而言，是為他 們開啟了一個個廣大的世界。童書內容包羅萬象，如兩性教育、自我探索、家庭生活、
生命教育、人道關懷、友情、想像、大自然、品格教育等，目前九年一貫課程強調的
生命教育、人道關懷、友情、想像、大自然、品格教育等，目前九年一貫課程強調的