生活課程理論與相關研究

二、生活課程的內涵與特色

根據國民中小學九年一貫課程綱要(教育部，2003)，生活課程之基本理念與課程 目標如下：

(一)基本理念

國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活為中心，統整人與自 己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，奠定從生活中 學習的基礎。

（二）課程目標

1.人與自己

從藝術的探索、欣賞與表現活動當中，覺知個人與環境的關係，感受創作的喜悅 與樂趣，並豐富個人的心靈生活。透過生活體驗，覺察自己的成長、潛能、身心健康、

以及自主能力。

2.人與社會

認識自身周圍環境的特性與變化，覺察到社會中的各種網絡關係，進而關懷自己 周遭環境。樂於參與各種藝術活動，擴展文化與藝術視野。

3.人與自然

喜歡觀察環境中的事物，獲得發現的樂趣。認識、瞭解並關懷周邊的動、植物。

喜歡利用簡單的器材，製作各種玩具或器具。

（三）課程特色

根據基本理念與課程目標，歸納研究生活課程具有以下的特色(賴鈺麒，2002)：

1.生活化：

從孩子的生活經驗出發，以兒童的興趣為中心，從日常生活中取材，擷取兒童關 心、有興趣的概念，做為活動設計的主要依據，並透過教師的引導，使兒童產生探索 學習的慾望，並將學習結果落實於生活中，產生有意義的學習。

2.體驗化：

體驗是孩子接觸生活的第一步，從親身體驗中去引發兒童學習的需要，感受學習 的快樂，並經由親身體驗所獲得的概念，內化成自己的知識。

3.統整化：

低年級孩子的學習思維尚未分化，實際的生活經驗也難依學科屬性一一區分，故 統整化的活動設計較合乎兒童的能力發展。教學活動內容融入社會領域的探查活動、

自然與生活科技領域的觀察活動、音樂、視覺藝術、表演藝術等藝術與人文領域的創 作活動，使兒童從各個面向去體驗、觀察、認識，學得統整的概念，方能呈現完整的 概念。

4.活動化：

此階段兒童仍處於具體操作期，教學設計主要是以學童的活動為主，老師只居於 引導協助的角色，引導兒童從活動中快樂學習，並以相關的活動帶入主要概念，讓兒 童從操作中探索學習。

5.系統化：

每一教學活動的主題皆有其核心概念，主題與主題、單元與單元互相銜接、緊密 相扣。每一個活動的「引起動機」、「發展活動」與「綜合活動」自然銜接。

6.趣味化：

孩子天生擁有遊戲權，遊戲是孩子生活的一部份，從遊戲中學習，是孩子學習的 第一步。配合主題設計趣味化的遊戲，能使孩子從遊戲中學習。故趣味化、遊戲化的 課程設計，能引起孩子參與的意念，再從快樂的活動中學習。

綜上所述，生活課程佔低年級每週領域學習節數高達七節，比例之高可看出生活 課程對低年級學習的重要性。因此，生活課程依據學生認知心理的發展，從瞭解自己 身心發展開始，再擴及家庭、社會活動以及觀察自然環境的變化，再從中建構自己的 知識觀。透過具體、直觀及趣味化的活動，吸引兒童去認識生活周遭的環境，從中去 統整而習得必要的習慣與技能，以培養自立的基礎。

三、生活課程的設計與教學

九年一貫課程的理念著重於學生基本能力的培養，強調學生為學習的主體。鼓勵 教師減少對教科書的依賴，依能力指標、學生需求及社區的特性設計相關的課程。秦 葆琦（2001）認為生活課程的教學設計步驟，包括選擇單元主題、選擇相關的能力指 標、敘寫單元設計依據、發展單元目標、發展單元架構、發展具體目標、發展各節教 學要點及各節教學活動設計等。教師在生活課程的教學除了可忠實呈現教科書的教材 之外，更可發揮專業自主的能力，對課程能加以詮釋，依照學生的特質及能力選擇適 當的補充教材作課程的轉化，把生活的課程目標確實落實於課程的設計上。

由於九年一貫課程只提供「課程綱要」、「能力指標」，而不是提供詳實的課程 內容，因此教師的角色不再是傳統課程的「使用者」角色，而是課程的設計者和發展 者（陳新轉，2003）。楊龍立（2003）認為教師應自編教材，但是並非所有教材要自 編，只要小部分自編即可，甚至不自編，取用審定通過的教材並加以調整、增補、刪 減教科書內容。周玉秀（2000）也認為生活課程統整性的教學主題設計，要落實於課 程綱要上，無疑地，端待基層教師如何在建議之單元主題下詮釋和運作。

生活課程的目標是統整人與自己、人與社會、人與自然為出發點，因此生活課程 是以學校、家庭、社區、生活為基礎的學習課程。教師在規劃教學計畫時，應依據兒 童的實際生活經驗，修訂教學內容為更具價值的活動。而基於課程、教學、評量是三 者並重的關係，課程的「內容」，必須以某種教學的「形式」傳授，而成功的教學，

則必須透過評量的「程序」才能判定（方德隆，1999）。基於上述，生活課程的教學，

可依循著先計畫再實踐最後評量的流程順序週而復始的發展。

四、生活課程教學相關研究之探討

研究者將西元2002年至今國內生活課程教學的相關研究分為研究者、研究主題及 研究發現等細項，整理成表4如下。

表4 生活課程相關研究一覽表

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（二）教師專業之研究

王博成（2002）探討教師生活課程實際知識之發展、內涵及影響因素。發現教師 生活經歷影響教師生活課程實際知識最深遠。陳金萍（2002）探討教師融合自然與生 活科技、社會、藝術與人文之生活課程教學時，所遭遇的問題，反思深層教師信念的 內涵。梁淑娟（2002）以行動研究探討教師在生活課程遭遇解決教學問題歷程中教師 的自我專業成長。林建能（2003）則針對資深教師對生活課程的詮釋，探討其專業素 養。林國凍（2004）認為豐富教學經驗的累積，讓專家教師能純熟地善用本身所擁有 的教學知識，以進行班級的教學活動。故此類研究即針對教師教學信念，及其實際知 識進行探討。

（三）相關課程設計之研究

李戊益（2002）以「玩具DIY」模組為例設計生活課程教學。王瑞輝（2003）以 行動研究方式釐清學校願景、組織結構和情境，規劃發展適合的生活課程。李慧玲、

郭慧雅（2003）透過行動研究發展補充教材，以解決生活課程與教學上面臨的問題。

許月馨（2004）透過集合藝術進行生活課程環境教育。李秀梅（2004）採主題式小書 製作融入生活課程教學。張芝綺（2004）以卡通做為改變性別刻板印象教材，將兩性 教育融入生活課程。劉倖君(2004)則是進行環境教育融入生活課程，以社區資源為主 題探討其可行性及困境。

（四）教學評量之研究

席家玉（2002）探討國民小學生活課程實作評量之可行性與實施品質。陳美珍

（2003）嘗試在生活課程教學中使用分組表現評量表、實作檢核表、教師觀察，及學 習單等方式，進行平時學習歷程評量，於學校定期評量時，舉行過關評量等多元評量，

發現評量之成功取決於完善的評分標準、親師間的溝通與學童認同。黃玉芬(2003) 探 討國小生活課程教學評量之現況和教師對評量的態度。

（五）課程實施現況之研究

陳玫秀（2003）針對不同背景變項的教師了解其實施生活課程的關注階段與使用 層次,發現教師關注階段為「後果」關注階段，而使用層次為「更新」層次。張美茹(2003) 探討不同背景條件下的高雄縣國小教師對生活課的實施意見，發現教師對生活課程實 施意大多為正向，但有五成的教師對生活課程的教學感到困擾。課程實施之相關研 究，包括教師對生活課程實施之意見、使用層次與關注階段作探討。郭美女（2004）

指出基層教師對生活課程中「藝術與人文」領域的統整，普遍感到困擾而缺乏信心，

藝術課程面臨被模糊化的危機。

綜上所述發現，教科書各版本在三個領域上的比重並不均衡，且有明顯學科界限 存在；在內容上有偏重某領域或太過簡化的現象；教師生活經歷影響教師生活課程實 際知識最深遠，豐富教學經驗的累積，讓專家教師能純熟地善用本身所擁有的教學知 識，以進行班級的教學活動。在生活課程教學中使用多元評量，評量之成功取決於完 善的評分標準、親師間的溝通與學童認同。教學現場教師對生活課程實施意大多為正 向，但有五成的教師對生活課程的教學感到困擾。

有鑑於教師都有其專長及非專長的問題，故可發現生活課程之相關研究，在課程 規劃與設計方面的行動研究總數最多，其次是探討教師對生活課程的教學狀況與專業 程度。近年來關於生活課程的相關研究趨勢，在教科書方面多為比較各家出版社對於 生活課程內容的設計以及教師的使用滿意度二方面。生活課程相關研究以課程設計方 面的研究所佔比例最高，包括建構學校本位課程、融入重大議題以及發展課程等，研 究方法多採以行動研究，此種研究趨勢與九年一貫課程發展強調學校教師教學自主息 息相關。故本研究透過行動研究方式實施家庭概念繪本應用於國小生活課程教學，據 此結果提供相關建議，供未來教師在生活課程進行家庭概念單元教學時之參考。