一、桃園地區國立高中
係指桃園地區 99 學年度第一學期國立高級中學，計有內壢、中 壢、武陵、桃園、陽明與楊梅等 6 所高中。
二、體育課程實施情形
葉憲清（1998）指出，體育課程包括體育課、校內外體育活動、
運動會及課間操等。體育課程之內容則包含教材類別及內容、授課時 間分配、教學評量與實施方法等（教育部，2009）。本研究中之體育 課程實施情形，係指 99 學年度第一學期，桃園地區國立高級中學各 校在教材類別、教學評量與體育相關活動實施情形等各方面，進行深 入探討。
三、普通高級中學體育課程綱要
本研究中所指「民國 95 年普通高級中學體育暫行綱要」，簡稱 95 暫綱，係於民國 95 年所實施之暫行綱要。另「民國 99 年普通高 級中學體育課程綱要」，簡稱 99 課綱，係指 99 學年度起實施於普通 高級中學之體育課程綱要，內容包含課程目標、核心能力、時間分配、
教材綱要與實施方法等。
第貳章 文獻探討
本章旨在探討高級中學體育課程綱要與體育課程決定相關文 獻，本章共分五節。第一節體育課程的意涵；第二節普通高級中學體 育課程綱要；第三節民國 84 年體育課程標準、民國 95 年體育暫行綱 要與民國 99 年體育課程綱要之比較；第四節高中體育課程實施情形 相關文獻；第五節為本章總結。
第一節 體育課程的意涵
本節主要探討課程的意涵、體育課程的意義與體育課程理論，茲
分述如下：
一、課程的意涵
(一) 課程的概念
王文科（2004）指出，課程（curriculum）一詞源自拉丁字 currere，
指的是奔跑、跑馬場的意思，隨著時間的演變，引申為「學習的進程」。 黃政傑（1991）則將課程引申為「學習經驗」。課程的概念可依廣義 及狹義分類，廣義的概念是指個人由未成熟到成人生活過程中，所需 循序歷經的活動歷程。狹義則是指學生在學校內循著一定程序而進行 的活動（王文科，2004）。
(二) 課程的定義
課程的定義與分類隨著時代的演進而有不同的闡述與說明，亦有 不同的意涵，而國內外多將課程定義為以下五類（王文科，2004）：
課程即學科、課程即經驗、課程即目標與結果、課程即計畫及其他，
分述如下：
1. 課程即學科
此類為最普遍的定義方式。強調傳統學科知識內容的重要 性，主張課程的核心為人類文化遺產和知識精華的累積，課程多 被認為是教材或科目的統稱，意即學科內容就是課程內容。
2. 課程即經驗
為四類中最廣的定義方式，為學生在校所有學習經驗的總 稱。包含了校內外經驗、課內外經驗、有無指導的經驗以及有關 與無關教學目的之一切經驗（黃政傑，1991）。為學習者、教材 與受教環境三者之間彼此交互作用的歷程與結果。
3. 課程即目標與結果
此類課程強調目標的明確達成。課程的設計重點以明確而詳 細的目標作為教學活動的指引方針，追求目標與結果之達成，將 教學是為達成目標的手段或過程。此類課程的結果多為可預期 的，與創造性的課程學習理念衝突。
4. 課程即計畫
將課程視為計畫者，則是認為計畫乃包含了教材、經驗與目 標三者。強調計畫的完整性卻忽略的教學現場的複雜與多變，將 教學與課程明顯的區分，忽略了教學與課程實為一體的兩面。
5. 其他類別之定義
除上述四種定義外，亦有學者認為，「課程是文化再生產」、
「社會重建的議程」與「課程經驗」等。
李子建與黃顯華（1996）則將各種課程的概念視一個系統，以課 程為計畫、目標、學科內容視為一種「輸入」，教學則是一種「過程」，
而學習者的經驗則視為「輸出」，將課程概念以圖 2-1-1 表示：
圖 2-1-1 課程概念圖
資料來源：引自“課程：範式、取向與設計”（頁 11），
李子建、黃顯華，1996。台北市：五南。
總結論之，課程即為個人在成長過程中所有的學習歷程，包含了 學校內的學科知識、各項活動等，以及學校外各種學習經驗，而這些 課程都是有目標、有意義的讓個體學習多面向的知識並發展成熟的身 心，創造出個體的學習經驗，以達教育的目的。
二、體育課程的意義
體育課程是指使用教育部所頒訂的教材為內容，以學生為對象，
由教師設計並佈置合理的教學場地、設備器材，採取適當的教學方 法，使學生運用心智機能，從事有效的體育活動，以達到培養良好人 際關係及吸收有關體育運動知識的師生活動（吳萬福，1982）。江良 規（2003）認為，體育主要透過身體活動方式，以運動場為教學環境 教導學生各種運動項目，以達成鍛鍊體魄、陶冶品德、發展心智、培 養學生群性之體育教育意義。體育是學校教育的一環，目的在於充實 生活經驗，促進個體的適應能力並以各種身體活動為手段以達成教育
Input
計畫、目標、學科
Process 過程
Output 經驗 計畫（課程）
不能計畫的學習因素
目標之動態教育（蔡貞雄，1997；陳春蓮，2004）。
李文田（1997）也提出，體育課程應是學生在學校安排及教師教 學設計下，所從事一切體育活動的經驗，涉及的層面涵蓋學生、教材、
教師、場地設備及教學目標等，是一個教育範圍內有計畫、有系統的 學習經驗和活動內容。葉憲清（1998）則將體育課程延伸至學校所有 的體育活動，包含了體育課、校內外體育活動、運動會及課間操等。
王春堎（1999）進一步將學校體育課程定義為：學生在學校所學習到 的一切有計畫的、有系統的體育活動、經驗或內容，且必須透過學校 安排及教師指導，同時它不僅限於體育正課，更包含校內外各項體育 活動。
綜合以上學者對於體育課程的概念，研究者認為，學校體育課程 應被視為在學校中，為達教育目的之ㄧ切身體活動經驗，包含了正式 的體育課程，與校內、外各項體育相關活動等，而這些經驗必須是由 學校或體育教師有計畫性的、有系統的設計與安排，學習體育運動相 關知能，並培養良好人際互動。
三、體育課程理論
體育課程理論主要是由美國體育課程學者 Jewett 與 Bain 於 1985 年所提出，課程的形成是以理論為基礎，建立概念架構後，進一步發 展為課程模式。最具代表性者，則是以「體育課程價值取向」與「體 育課程模式」為主要的體育課程理論（房瑞文，1996）。
(一) 體育課程價值取向
Jewett, Bain 與 Ennis(1995)將體育課程分為五大體育課程價值 取向，作為體育課程理論架構，包括：
1.學科精熟取向（Disciplinary Master；簡稱 DM）
學科精熟取向是以運動知識、動作技巧並培養學生良好的體適能 作為體育課程的重點，體育教師以此作為教學重點，並且是運動的專 家，精通各種運動技能與知識。
2.學習歷程取向（Learning Process；簡稱 LP）
學習歷程取向強調發展個人學習技巧、使學習更有效，指導學生 如何學習是此取向的重點，教師扮演輔導者的角色，營造學習情境並 設計課程內容，教導學生完成學習目標。
3.自我實現取向（Self-actualization；簡稱 SA）
自我實現取向以學習者為中心，強調個人的成長與自主性、自我 管理的能力與責任感，教師選擇對學生成長有益的教材內容，提供學 生學習並體驗成功喜悅，藉以提升學習動機。
4.社會重建取向（Social Reconstruction；簡稱 SR）
社會重建取向目的在於培養學生融入社會體系、提升學生批判能 力，進而促使社會改變。教師佈置運動情境，製造團體互動，促進學 生遵守規定、互助合作和責任感的培養，經過內省而改變自己，以達 社會重建目標。
5.生態整合取向（Ecological integration；簡稱 EI）
生態整合取向整合個體、社會與學科需求，注重個人的自我實 現，也強調個人與其所處環境的互動。教師運用多樣化的教材與團隊 比賽，學習幫助他人及與他人的合作，從中學習尊重自己及他人。
上述五種體育課程價值取向並無優劣好壞之分，每一種取向有其 各自主張的發展目標及優先順序（張春秀，2000）。各種體育課程價 值取向各有其強調之教學理念、課程目標等，而教師的教學重點、角
色、對學生的期望等也因此有所不同。學科精熟以學科知識內容為首
(二) 體育課程模式
Jewett, Bain 與 Ennis(1995)依據五種體育課程價值取向，進一步 發展出不同的課程設計，即五大體育課程模式：
1. 運動教育模式（Sport Education Model）
運動教育模式以透過遊戲化的運動形式，培養學生成為受過 身體教育的人。教師創造適合技術發展的環境，鼓勵學生增進動 作技能、培養運動欣賞能力，進一步成為愛好運動的參與者。
2. 體適能教育模式（Fitness Education Model）
體適能模式目的在於使參與者培養健康的生活型態，在身體 活動中培養良好的體適能並規劃自己的健身運動。教師必須設計 活潑的課程內容、指導生活健康管理及體適能相關知識。
3. 動作分析模式（Movement Analysis Model）
動作分析模式著重了解運動基本知識和動作的結構，透過有 效的動作技巧與知識，欣賞自己或他人的動作分析，以解決問題。
教師必須了解動作的原理並協助學生應用相關知識。
4. 發展模式（Developmental Model）
發展模式重視個別化適應的成長，課程設計以適應個體發展 為主，使學生能整體發展、自我控制並學習做決定。教師應創造 適宜的學習環境，設計個別課程並發展學生負責任的行為。
5. 人的真諦模式（Personal Meaning Model）
人的真諦模式發展於生態整合價值取向，人的真諦模式著重 個人發展及對生命意義的追求，注重個人在社會文化中的發展，
亦強調在社會責任中成長。教師應提供廣泛的學習機會、重視學 生自我管理與自我導向，並激勵學生社會改革態度。