名詞釋義

一、問題答案關係策略（Question-Answer Relationships, QAR）

本研究採取之問題答案關係策略為 Raphael （1982）所發展，其將文章內部 的問題分作兩大類：「文章本身的訊息」（in the book）和「存在腦中的訊息」（in my head），並且將其細分為四個子類別藉以幫助學生思考問題答案的訊息來源

（Raphael,1986）。問題答案關係策略的四個子類分別為：

（一）文本訊息的答案（Right there）:此類型的問題，「問題」與「答案」會存 在文章中，讀者可直接從文本中取得訊息，在本研究簡稱 Q1。

（二）需要思考與尋找的答案（Think and search）：此類型的問題，「問題」與「答 案」雖然可以在文章中找到，但是需要經過「尋找」和「思考」，將文章中不同 的訊息拼湊在一起形成完整的答案，問題和答案不會出現在相同的句子中，在本 研究簡稱 Q2。

（三）來自作者與自己的答案（Author and me）：這種類型的問題答案不直接存 在文本中，讀者需要統整作者文本中所提供的訊息，並且透過自己的先備知識和 經驗，推測出答案來，在本研究簡稱 Q3。

（四）完全出自於我自己（On my own）：這類問題的答案不存在文章中，讀者 在閱讀完題目後，需結合文章中所得的訊息以及自己的先備知識回答，有時此類 型的問題也會要求讀者對文章的內容進行批判或反思，在本研究簡稱 Q4。

二、科學閱讀理解能力

科學閱讀理解能力是指個體將閱讀科學文本中的文字轉化成所能理解的知 識結構，從辨識文字到理解文字所蘊含之意義的過程中所使用的能力（陳雅玲，

2006）。本研究所指的科學閱讀理解能力，是指學生在「科學閱讀理解測驗」上 所獲得之分數，得分越高代表學生的閱讀理解能力越好，反之則否。

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三、高階思考能力

本研究之高階思考能力是從複雜層次思考(Complex-level thinking)中所衍生 出來的一種閱讀理解能力，而複雜層次思考是對應「基礎層次思考(Basic-level thinking)」所提出的。要學會複雜的認知技巧必先學會較簡單的認知技巧；因此 高層次思考的有效應用必須要以基礎層次的思考為基礎。基礎層次的思考包括記 憶、回憶、基本的理解及觀察技巧，而高層次(複雜層次)思考則涉及多重可能答 案和參與者的判斷（葉玉珠，2002）。本研究利用學生在做答時，QAR 問題分類 中的 Q3（來自作者與自己的答案）以及 Q4（完全出自我自己），此兩種問題為 測量學生高階思考能力的外在表現。其原因是研究者認為在面對此兩類 QAR 問 題分類時，作答者必須應用到分析、綜合、評鑑或創造等多種不同的複雜層次思 考時所應用之能力。

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第四節 研究範圍與限制

（一）研究方法

本研究採用準實驗研究法，為控制因施教者所產生的實驗干擾，因此研究者 即為施教者。在施教過程中，盡可能對學生的態度保持一致，卻無法完全避免實 驗者效應，此為研究方法上的限制。

（二）研究內容方面

影響閱讀理解的因素有很多，如讀者本身的先備知識、文章結構與難易度等 等，針對此問題，研究者採用國語日報科學版之文章以及 PISA 科學類之文章改 編作為教學研究文本，以降低文章結構與難易高低不均之問題。除此之外，本研 究只探討 QAR 閱讀理解策略教學對一般學生在閱讀說明體文章之科學閱讀理解 能力的影響，並無法說明其他因素的影響。

（三）實驗結果推論

基於時間、人力與實驗方式的限制，無法做全面性大規模的取樣，所以本研 究僅限於台灣中部縣市某小學之四年級學童，故其推論也僅限於類似條件之學童，

避免產生過度推論之疑慮，此為研究結果上的限制。

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第二章 文獻探討

轉換成語言形式。Bumman（1990）在《世界圖書百科全書》（The world book encyclopedia）中對於閱讀有以下解讀，認為閱讀是一種組合式的活動，首先經 由人類知覺接受，透過視覺的辨識，並了解圖文符號所代表的發音與意義，經由 大腦組織全文後，體會作者在文章中傳達的內容、寓意及宗旨，理解文章中作者 表達的意念，雖不一定能完全接受，但當最後文章內容能與讀者的先備知識產生 呼應時，讀者便會接受資訊，並融入日常生活的哲學中。

Lerner（1989）與 Mercer（1992）認為閱讀包含識字（word recognition）與 理解（comprehension）兩個部分。認字的部分為字的解碼（word decoding）以及 字的辨識（word identification）；理解則包含三層面：「字詞」、「邏輯推理和文法」

以及「對事物義理層面的理解」（李咏吟，1995）。

簡言之，閱讀是一種組合式的活動，涵蓋了情意、知覺與認知三大領域，受 到個體知覺、認知技巧、解碼能力、閱讀經驗、語言背景以及推理能力的影響。

而閱讀的最終目標在於理解語言與符號所代表的意義，並嘗試從中獲得個人所需 的知識（饒梅芳，2004）。

Grace（1985）在聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization，UNESCO）與國際圖書館學會聯盟（IFLA）會議中以「圖 書館為國際理解力的中心」（The Library, a Centre for Promoting International Understanding）作為演講題目，將閱讀的好處彙整成 18 點：（1）閱讀能激發讀

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者的想像力與創造力；（2）增加智能之發展；（3）發展判斷力與思考能力；（4）

Sam（1992）在《Why Books?》一文中也提到圖書與閱讀對人類發展之重要，

其中提到閱讀可提升讀者的專注力、幫助我們描述及解釋生活周遭事物、訓練讀 與世界的閱讀潮流接軌，加強國民的閱讀教育（吳清基，2010；教育部，2013）。

二、閱讀的發展階段

閱讀是一種複雜的認知活動，讀者在閱讀時運用有效的策略來尋求意義（洪 月女譯，1998），孩子的閱讀發展從字形與符號的認識開始，到可以用許多不同 觀點評估問題，甚至可以重新架構出自己的知識體系，可以分成幾個不同的階段，

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每個不同的階段都有其閱讀發展的特徵、字義接觸方式或是合適的讀物（陳成恭、

Gunning（1996）也在綜合了多位專家學者的發現後，提出了閱讀能力的五

與背誦的方式學習，他們可以開始從閱讀的內容中去理解事物的組織原則、系統， 知的目的，在本階段的兒童也開始接觸到比較複雜的閱讀文本(Gunning, 1996)，

並利用閱讀取得知識，學童對於閱讀策略的運用較為生澀，但若能使用閱讀策略 去達到閱讀理解的目的，將能夠大量增進知識、語言與認知能力。

三、閱讀與學習

Bransford、Brown 與 Cocking 等人（鄭谷苑、郭俊賢編譯，2004）在「How people learn」一書中表示，人類是根據自己已知且相信的事物，來建構新的知識 和對世界的了解。學生來到教室時，對世界如何運行，已經有先前的想法。基於

重於記憶策略的訓練（汪榮才，1996）。學習者在學習新的訊息時能與舊知識有

1.含攝學習（subsumption）：將新知識包含入已有的相關概念之下。

2.統整調合（intergrative reconciliation）：整合相關聯概念，成為一個新的連 結。

3.層級學習（superordinate learning）：與兩個以上有關連但不同階層的概念 相連之學習。

4.漸進分化（progressive differentiation）：當新的含攝學習、統整調合和層級 學習產生時，概念與命題的意義會逐漸精緻化與類別化。

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所以從機械式的學習，進階到有意義的學習，就必須將一個新概念類化，統 整連結到更廣的概念中，賦予新概念清晰的意義。林容妃（2005）認為，有效的 閱讀可使整個閱讀過程變成有意義的學習，並且發現透過科學閱讀對學習理解能 力確實有正面效果。

綜合上述我們可以了解，在閱讀與學習時，學習者會將自己的先備經驗與在 文本中新的訊息連結以達到有意義的學習，且學習者在選擇處理訊息的模式對閱 讀理解具有重要的意義。如果教師能經由正確的閱讀引導教導學生思考，讓學童 在閱讀時，能將訊息做有效的分類並且將文本內的訊息與自身的先備知識連結，

並且使閱讀和學習之間呈現對學童而言有意義的理解，便能使學童達到更有效的 學習效果。

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第二節 科學學習與閱讀理解

一、科學素養和文本的關係

「素養」（Literacy）被定義為對於以閱讀與寫作為教育目的所養成之基本能 力，只要是能夠藉由各種形式的語言與他人有效的互動，此人就具有了基本的素 養（Barton, 1994）。不過也有學者認為素養泛指的是「能掌握文化上的重要訊息」。

（de Castell & Luke, 1986），或是「能自由廣泛的解讀所選擇的知識和訊息

（Cremin, 1988）。我國九年一貫課程綱要自然與生活科技領域定義「素養」為『蘊 含於內即為知識、見解與觀念，表現於外即為能力、技術與態度。』（教育部，

2006）。

「科學素養」的出現大致可追溯至 1950 年代末期，當時的科學素養泛指科 技時代的所有人，都能對科技具有基本的知識，進而利用該知識應用在日常生活 上的能力（Hurd, 1958）。而 1960 年代起，也有許多學者提出對科學素養的定義，

茲將 90 年代之後對科學素養定義與面向整理與分析如下：

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表 2-2-1

學者對科學素養的面向、層次或意義

學者 科學素養的面向、層次或意義

Science for All Americans (1989) 定義：（1）對自然世界的理解；（2）認識自然界

的歧異與一致性；（3）明瞭科學數學及技學之間

Colletta & Chiappett (1989) 定義：（1）能充分了解科學的本質；（2）知道如 何將科學、技學與社會三者相互結合在一起，亦 即知道科學、技學、社會三者之間的交互關係 Durant (1993) 定義：一般大眾對科學事務相關事物所需了解的

程度 National Science Education

Standards (NRC, 1996)

面向：（1）探究過程的科學；（2）物質科學；（3）

由上表（表 2-2-1）可知，各學者對科學素養的定義都有所不同。科學素養

表示，科學學習最直接的方式是動手操作，利用各種科學方法以及思考進行學習。

但有些實驗活動本身未能展示其原理或解釋現象，有些教材又無法用實驗操作進 行學習，此時科學的學習活動便不能只限於動手（hands-on）進行學習了，而必 須以閱讀（reading science）的學習來進行。

〈科學〉（science）雜誌於 2010 四月推出「科學、語言、讀寫能力」專輯，

的概念，包括： 閱讀理解之意義（吳宛貞，2007；林秋美，2011；林怡君，2010；）

（一）行為主義心理學觀點

行為主義學者將閱讀歷程簡化為刺激與反應間的結果，認為閱讀理解是閱讀

行為主義學者將閱讀歷程簡化為刺激與反應間的結果，認為閱讀理解是閱讀