QAR 教學在 PISA 科學閱讀文本中

根據本研究第二階段（圖 3-5-1），研究者在進行 QAR 實驗教學後分析實驗 組及控制組前、後測之成績。

研究者先以描述性統計呈現學生在前測與後測所得到的平均數與標準差，結 果如下表：

表 4-2-1

學生在前、後測平均數與標準差（括號內）比較

前測 (滿分 18) 後測 (滿分 19) 實驗組 9.19 (3.67) 11.30 (3.47) 控制組 10.04 (3.51) 10.90 (3.46) 平均 9.67 (3.57) 11.10 (3.47)

由上表 4-2-1 所得的描述性統計資料讓我們了解前後測成績對於實驗組與控 制組兩組的學生來說，皆有分數上的進步，但是因兩次測驗總分不同，因此我們 無法得知學生在兩次測驗中的進步狀況比較為何，若更深一步的討論則需要藉由 共變數分析（ANCOVA）去了解實驗組和對照組之間在經過實驗處理之後的差 異情形進行探討。

首先將資料進行迴歸斜率同質性檢定，結果如下：

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表 4-2-2

*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001

從表4-2-3中我們得知，組別的差異中，F = 4.130，p = 0.048，顯著性小於0.05，

第三節 QAR 教學歷程對國小學童在高階思考能力 的變化情形以及對學生感受之影響

為探討 QAR 教學歷程對國小學童在高階思考能力的變化情形以及對學生感 受之影響，研究者將實驗蒐集之質性資料進行分類整理，並且將學生在進行 QAR 教學歷程中的學習單進行質性的分析，藉以了解學生在學習過程中高階思考能力 的變化情形。此外，研究者在課程結束後，分別對高、中、低三種不同科學閱讀 能力之學生進行質性的訪談，藉以了解學生在 QAR 教學歷程中之感受。

一、QAR 教學歷程在學習過程中學生高階思考能力的變化情 形

本節次單討論學生在學習過程中高階思考能力之變化情形，並將學生的科學 閱讀理解能力前測成績的前 33%學生作為高分組之高程度學生；33%至 67% 的 學生作為中分組之中程度學生；最後低於全班成績 67%以下的學生為低分組之低 程度學生，並對於低、中、高三組分析不同能力之學生在學習過程中的變化。以 下研究者將實驗組學生編碼後依照其成績進行分組，並以此編碼進行之後的質性 分析，實驗組學生能力分組代碼如下表 4-3-1：

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表 4-3-1

實驗組科學閱讀理解能力分組

科學閱讀理解能力 學生代碼

高 S2、S12、S16、S17、S23

中 S3、S4、S5、S7、S8、S14、S19、S21、S22、S26 低 S6、S9、S10、S11、S18、S24

為分析低、中、高不同閱讀能力學生在學習過程中高階思考能力的變化情形，

研究者將資料整理、分類並編碼後，節錄各不同層級閱讀能力之學生在學習過程 中的學習單答案、研究者上課時的觀察或上課過程中與老師對答的過程，藉以分 析學生的變化狀況。

（一）高閱讀能力學生在學習過程中高階思考能力的變化情形

根據研究者觀察，高閱讀能力學生在學習過程中較願意積極發言，主動回答 問題的次數較多，在上課過程中與老師的互動良好，本身的閱讀能力也都達一定 的水準以上，學生自身在後設認知的建構上已有一定的水準，閱讀速度以及反應 速度較快。

研究者根據學生在學習過程中對於高階思考能力的「作答狀況」以及「作答 人數」在統整後，根據前後測所得到的資料製成圖 4-3-1，藉以了解高閱讀能力 學生在作答狀況以及作答人數上的變化情形：

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圖 4-3-1 postQ3：後測「來自作者與自己」的答案 postQ4：後測「完全出自我自己」的答案 preQ3 preQ4-1 preQ4-2 postQ3-1 postQ3-2 postQ4

全對 4 2 4 3 5 5

preQ3 preQ4-1 preQ4-2 postQ3-1 postQ3-2 postQ4

全對 4 2 3 4 5 4

從上圖 4-3-1 以及 4-3-2 我們可發現，無論是實驗組還是控制組的學生，高 程度學生在前後測時高階閱讀理解能力的作答狀況一直都保持著穩定的水準，且 兩組的學生在經過教學後，後測分數比前測分數高，代表學生在高階閱讀理解題 目上的作答能力是還不錯。但是若將實驗組和控制組的學生前後測差異拿出來做 比較時，我們可從圖中看出一些端倪：實驗組的學生在後測面對 Q3 以及 Q4 時，

雖尚有錯誤的情形發生，但已不會再有「全錯」的學生出現，而控制組的學生尚 有學生可能無法在 Q3 和 Q4 類型的題目中獲得分數。因此研究者推論，兩個班 級的高程度學生在經過兩種不同的教學法後，經歷過 QAR 教學的實驗組學生，

在面對 Q3、Q4 的題目時，可以清晰的從問題以及答案中理出脈絡，在確認問題 答案的分類後學生較容易在 Q3、Q4 中朝正確的方向回答，也因此較容易在 Q3、

Q4 中獲得分數。

以下是研究者發現高程度學生在經過教學過程後在高階思考答案的改變，研 究者節錄學生答案製圖 4-3-3 後進行分析，學生真實的答案呈現請詳見附錄：

圖 4-3-3

高程度學生在 Q4 問題之回答舉例

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以上節錄是屬於 QAR 問題分類中 Q4（完全出自我自己）的問題類型，題目

多創意性的答案，學生在主動與作者（文本）對話中的主動性提升，並從原本較 無意義的問題發展出與文本相關的知識性問題，像是：S2 舌頭要怎麼刷，刷幾 分鐘？，代表高能力學生在高階思考能力發展上是有所成長的。

高閱讀能力的學生在建構後設認知的學習上較一般學生快速，在講解過問題 與答案間的關係分類後，亦可較快的上手，除了利用 QAR 的問題分類方式正確 的分類以外，亦可在時限內將問題答案正確的敘述寫出。在經過 QAR 的教學歷 程後，因學生原本的閱讀能力就已達高標，在成績的比較上較難發現學生的改變，

但就學生在字裡行間的敘述中，亦可發現高閱讀能力學生的成長。

（二）中閱讀能力學生在學習過程中高階思考能力的變化情形

根據研究者觀察，中閱讀能力學生在學習過程中願意嘗試發言，主動回答問 題的問題大多在較低層次閱讀的問題，在上課過程中與老師的互動良好。中閱讀 能力學生自身在理解問題層次的能力較弱，需藉由老師教學以及練習慢慢習得該 能力，並且嘗試練習主動提問的技巧。以下是研究者發現學生在經過教學過程後，

在課程學習單上高階思考能力的改變情形。

研究者統計中等程度學童在前測與後測中高階思考能力類型題目的作答狀 況，並整理出圖 4-3-4：

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圖 4-3-4 postQ3：後測「來自作者與自己」的答案 postQ4：後測「完全出自我自己」的答案 preQ3 preQ4-1 preQ4-2 postQ3-1 postQ3-2 postQ4

全對 1 2 1 4 7 7

preQ3 preQ4-1 preQ4-2 postQ3-1 postQ3-2 postQ4

全對 4 0 3 4 6 10

從上兩張圖中，我們可以發現中程度的學童在面對 Q3、Q4 的問題時比較起

圖 4-3-6

中程度學生在 Q4 問題之回答舉例

剛開始接觸 Q4（完全出自我自己）問題類型中程度學生，雖尚可做問題答 案上的分類，但可能有部分學生無法對該文章進行提問，像是題目敘述為「如果 你有機會和作者對話，你會想要問作者什麼問題？」，S22 回答是「我覺得溫泉 好舒服。」但這並不是一個正確的提問，S22 僅將自己對於溫泉的感覺敘述出來，

對於此問題類型尚無法正確回答；S19 回答「你有去過那裡的溫泉？」則是可根 據題意寫出答案，但答案的內容與文本所要敘述的主旨較無直接關係。在中閱讀 能力的學生在剛接觸此類型的問題時大多反應較不知所措，需要老師多一些引導 與鼓勵，嘗試讓孩子們寫出屬於自己的答案。

在經 9 週的 QAR 教學後，中程度閱讀測驗的學生在 Q4 的答題中，可看見 學生有明顯不同的變化，S22 在此問題中的答案是「你寫的文章很棒，讓我們知 道很多知識，那為什麼你會知道？」應該是想要問出「為什麼會知道這些知識？」

S22

S22

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雖然在文字的上內容尚不夠完整，但 S22 已從原本錯誤提問的狀況進步到可正確 的根據題意回答問題，與之前的狀況有明顯不同。S19 的答案則是「還有其他方 法嗎？」應該是想要知道是否有其他的正確的刷牙方法，該問題與原文本的相關 程度較高，較能夠進一步延伸發展出學生往後對於相關領域的學習，也代表學生 對於文章內容所提到的「刷牙方法」好奇感有所增加，這些都是學生在經過 QAR 教學後在閱讀上的進步。

（三）低閱讀能力學生在學習過程中高階思考能力的變化情形

低閱讀能力的學生在學習過程中主動發言的意願較少，大多需要老師指名提 問或引導才願意發言。學生本身的後設認知能力較差，在學習建構認知的過程較 易碰到阻礙，學生的閱讀能力、閱讀速度以及反應速度在班上都屬於較慢的族群，

需要較多的閱讀時間。研究者還發現，大多數在此區間的學生碰到 Q3、Q4 題型 時，會對於可能沒有正確答案產生焦慮，在前測時此區間面對 Q3、Q4 問題類型 選擇放棄的機會較高。以下是研究者對於研究資料蒐集的紀錄（圖 4-3-7）（圖 4-3-8）：

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圖 4-3-7 postQ3：後測「來自作者與自己」的答案 postQ4：後測「完全出自我自己」的答案 preQ3 preQ4-1 preQ4-2 postQ3-1 postQ3-2 postQ4

全對 0 0 0 2 5 2

preQ3 preQ4-1 preQ4-2 postQ3-1 postQ3-2 postQ4

全對 0 1 0 1 3 1

從上圖 4-3-7 和圖 4-3-8 可得知，低程度學生在初次面對 Q3、Q4 之問題時，

問答題的題型中，還是有些進步的跡象，因此製圖 4-3-9 進行分析與說明：

圖 4-3-9

低程度學生在 Q4 問題之回答（以 S10 為例）

上述三題皆是 Q4（來自於自己腦中）類型的題型。在前測時的題目是：「作 者先介紹安全吊帶、主繩、快扣，在介紹岩盔、粉袋與攀岩鞋。作者為什麼要這 樣安排。」主要是希望讀者可以推斷出作者在文章中如此安排的用意，學生要跳 脫文本體會作者描述先後順序的原因。先說明的安全吊帶、主繩、快扣，是基本 而重要的裝備，而後面則是按照順序從頭到腳介紹。在前測時 S10 的答案與本題 要問的題幹完全無關，只是依照自己對於題目與文章的理解回答「不會掉下來」

（圖 4-3-9）的答案，學生在現階段無法了解題意，或是學生在瞭解題意後無法 將問題訊息重組後獲得正確的答案，只能根據文章內容判斷題目的這些東西是讓 攀岩者不會掉下去的物品。

中測時也是屬於 Q4 類型之題目，題目是：「『圖 1』如何幫助我們更瞭解鴿

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子的一生？」S10 在中測時在此類題雖然還是無法獲得分數，但學生在此題將圖

喜歡上課的正面態度。

研究者詢問研究對象喜歡閱讀課的哪一部分，學生的答案在這部分比較不一

研究者詢問研究對象喜歡閱讀課的哪一部分，學生的答案在這部分比較不一