第一章 緒論
第五節 名詞釋義
第一節 研究背景與動機
自古以來的「天地君親師」的五倫關係，在現代社會急速變遷的過程當中，
校園中的師生關係產生前所未有的劇烈變化。師生關係變得薄弱、充滿緊張，
尤其教師面對學生的管教問題，不但比昔日嚴重，同時更產生許多前所未有的 問題。廿一世紀早已來臨，社會風氣欠佳、父母溺愛孩子、父母過度介入教學、
學生不服管教、人權極度擴張……，老師地位卻是日漸低微，可是社會大眾又 給老師高道德的規範，老師的教學與管教面臨挑戰。
中國傳統留下的「不打不成器」、「棒下出孝子」、「愛之深，責之切」等的 教育哲學，導致長久以來的國中小和家庭教育過程，幾乎都是「打罵教育」。一 般人在討論「體罰」時，大多認為「體罰」的理論基礎乃是桑代克( E.L. Thorndike ) 的「效果率」，「效果率」的定義是：「給予動物的刺激若伴隨著不愉快的反應，
則其與情境的結合就減弱；同時，再次給予同樣的情境時，就不容易發生反應。
滿足或不快愈大，則結合的增強或減弱就愈大。」鄭石岩（2002）認為：孩子 犯錯時，家長、教師要制止糾正，要督導改正；必要時可施以處罰，甚至體罰。
但處罰和體罰要越少越好，因為它會伴隨著嫌惡性後果，破壞良好的溝通，壓 制自由的思考，影響學生情緒的正常發展，造成被動的行為態度。然而研究顯 示，絕大多數的家長還是贊成「適當的體罰」，對孩子才是好的，也贊成老師適 當的體罰學生（李永龍，2007；李佳玲，2004；陳志豪，2008）。而身為一個教 師，與多位教師討論管教學生之道，幾乎所有的同業也都贊成適當的體罰（處 罰）學生，而研究也顯示，大部分老師也贊成適當的體罰（王百能，2006；李 春志，2007；溫瑞文，2009；潘志賢，2005；蔡莉莉，2008）。當一個老師，無 非是希望每一位學生都能學習到東西，無論孩子的資質如何，只要他們努力，
研究者認為，每一位老師都會很欣慰的。當處於教學現場，每個教師無時無刻 不去想，如何去維持班上秩序，改變學生的錯誤行為，而教師發現最有效最立 即的方法便是體罰。
雖然處在教育第一現場的老師超過半數贊成適度的體罰，但早在民國七十
八年，由史英、朱台翔及王振武教授等人，成立人本教育基金會（前身為「人 本教育促進會」）。時值台灣剛解嚴之際，許多弱勢團體的議題都有人關心，唯 有教育問題乏人問津。史英等人發起「愛他，就不要傷害他」運動，主張消滅 體罰，倡導「以人為本」的教育觀，成為長期以來關注教育問題的民間社團（周 祝瑛，2003）。學者姜得勝（2002）認為廿一世紀的民主時代，個人的基本人格、
價值、尊嚴必須得到重視，因此師生之間必須相互尊重，以建構「師生倫理新 關係」與「管教」新思維。體罰學生的目的，不在於「懲戒」學生，是在於教 導他，如何尊重別人，有同理心、替他人著想，這個觀念，亦是在體罰學生的 同時，必須給予灌輸的。黃武雄教授（2006）認為：沒有任何教育專業理論支 持體罰。事實上，教師動用體罰，已悖離其教育專業，要依賴體罰才能教學，
顯示教師已失去其教學資格。
越來越多的學者、社會大眾關心學生受到體罰，可能會產生身體或心理上 的不良副作用，在多年的奔走之下，終於在2006年12月12日這一天，台灣教育 進入一個新的里程碑。這天，立法院三讀通過「教育基本法第八條及第十五條 修正案」，明定「國家應保障學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，
並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」台灣成為世界第109個立法禁止校園 體罰的國家。
而「零體罰」公布至今，已四年有餘，體罰事件仍不斷佔據新聞畫面、報 紙版面。例如今年度發生的新聞---「互摸小雞雞 師甩小二生9巴掌」（中央社/
台北2010.03.26），最後校方出面道歉，老師暫時停職並接受心理輔導。「罵學生 是野蠻人 惡師兩小過」（2010.01.13蘋果日報），高雄縣林園國中洪姓導師辱罵 學生「野蠻人、滾回印尼」，，記兩小過處分。「師罵生遲到大王 構成公然侮 辱」（2010.03.18中國時報）。公開場合罵學生「遲到大王」係公然侮辱，檢方向 南投地院求處簡易判決。 諸如此類的案例屢見不鮮，這僅是浮出檯面上的，不 為人知的不知有多少。到底經過了四年多的宣導，處於台灣後山的莘莘學子到 底對「零體罰」知道了多少？了解了多少？此為研究動機一。
然而，「零體罰」卻是引起教師們的恐慌。既然不能體罰學生，但是學生總 是要管教的，老師可使用的管教方式為何，卻是沒有明確規範。於是，2007年5 月7日教育部發表「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，明文列出教 師違法處罰措施參考表。將教師可以處罰的方式，以及禁止使用的處罰方式具 體列出，提供教師在管教時參酌運用，以達到零體罰的目的。在該注意事項中，
所提到教師輔導管教學生之目的，包括：一、增進學生良好行為及習慣，減少
學生不良行為及習慣，以促進學生身心發展及身體自主，激發個人潛能，培養 健全人格。二、培養學生自尊尊人、自治自律之處事態度。三、維護校園安全，
避免學生受到霸凌及其他危害。四、維護教學秩序，確保班級教學及學校教育 活動正常進行。總而言之，就是為了健全學生的身心發展。
隨著世界各國對人權的重視，強調個人功能與經驗的正向觀點，由 Seligman 於1999 年所提出的正向心理學，漸漸成為教育的主流。正向心理學家認為每個 人若能覺察自己、從正面看到自己、對未來充滿希望，也會產生正向情緒與能量，
去面對自己的問題，突破難關。因此，在教育部公告「學校訂定教師輔導與管教 學生辦法注意事項」中，以附表列出「教師之一般管教措施」中的「正向管教措 施」。期勉全國教師在處理學生不當行為之實，除了懲罰性的管教方式，更能加 以妥善運用正向管教在輔導管教學生上，發展學生之健全人格。而自此注意事項 公佈至今，已三年有餘，在台東的實施情形如何呢？此為研究動機二。
第二節 研究目的
基於上述研究的動機，本研究之目的在以台東地區之公立小學五六年級學生 為對象，了解這些學生對校園零體罰的知覺為何，及正向管教的實施現況為何，
進而探討適切之輔導管教學生政策之教育內涵。詳細言之，本研究的目的如下：
一、了解台東縣國小學生對校園零體罰的知覺。
二、了解台東縣國小學生對教師管教現況的看法。
三、探討台東縣國小學生在不同的個人變項上對校園零體罰知覺之差異。
四、探討台東縣國小學生在不同的個人變項上對教師管教現況的看法之差異。
第三節 待答問題
依據上述之研究目的，本研究之待答問題有下列數項：
一、目前台東縣國小學生對校園零體罰的知覺為何？
二、目前台東縣國小學生對管教現況的看法為何？
三、探討台東縣國小學生在不同的個人變項上對校園零體罰知覺之差異。
3-1 台東縣國小學生對校園零體罰態度是否因學校區域之不同而有所差異？
3-2 台東縣國小學生對校園零體罰態度是否因性別之不同而有所差異？
3-3 台東縣國小學生對校園零體罰態度是否因年級之不同而有所差異？
3-4 台東縣國小學生對校園零體罰態度是否因班級人數之不同而有所差？
四、探討台東縣國小學生在不同的個人變項上對管教現況看法之差異。
4-1 台東縣國小學生對管教現況看法是否因學校區域之不同而有所差異？
4-2 台東縣國小學生對管教現況看法是否因性別之不同而有所差異？
4-3 台東縣國小學生對管教現況看法是否因年級之不同而有所差異？
4-4 台東縣國小學生對管教現況看法是否因班級人數之不同而有所差異？
第四節 研究範圍與限制
本研究在探討台東縣國小學生對體罰的認知與態度，其研究的範圍與限制如 下：
一、研究範圍 （一）研究地區
本研究以台東縣公立國民小學為範圍。
（二）研究對象
本研究是以九十九學年度台東縣公立國民小學五、六年級學生為母群 體，抽取適當樣本後，實施問卷調查。
（三）研究內容
本研究先就「體罰」之理論及相關研究進行探討，進而以問卷調查方式 瞭解目前之現況，並進行統計與分析。以台東縣國小學生的「背景變項」及 「對校園零體罰的知覺」、「正向管教現況的看法」為主要研究變項；「背景變 項」為個人及學校有關之變項，包含：學校區域、性別、年級、班級學生數 等四項；參考國內外相關研究，「對校園零體罰的知覺」共分為對零體罰的察 覺、對零體罰的認知、對零體罰的認同、對零體罰的現況看法等四個層面來 編製問卷；「正向管教現況的看法」則共分為一般管教現況、正向管教現況等 二個層面來編製問卷。
（四）研究時間
研究時間從 2010 年 9 月至 2011 年 7 月止。
二、研究限制
本研究有以下幾點限制：
（一）研究樣本
本研究的樣本是台東縣公立國民小學五六年級學生，在研究的發現與解 釋上，只能以台東縣五六年級學生為限，不宜過度推論。
（二）研究問卷
本研究在問卷編製過程，係改編自碩士論文中之問卷，雖經專家效度、
因素分析、信度效度，期能排除鑑別度較低的問題，但在部分題型仍有學生 不易瞭解之處。而本問卷包含二個部分、六個層面，在題型分類上，缺少更 細部的分析，故針對問卷結果僅能依據各部分進行分析。
（三）研究經費
本研究為研究者獨立研究，在經費、人力上僅能以最精簡的方式進行，
本研究為研究者獨立研究，在經費、人力上僅能以最精簡的方式進行，