體罰與零體罰之相關研究

國內外探討體罰的相關研究相當多，研究者將蒐集到的相關文獻資料做整理 後，依其內容分為六個部份：體罰的成因、體罰的方式、體罰對學生的影響、專 家學者對體罰的看法、體罰的相關調查及國內外對體罰的相關研究，茲分述如下：

一、體罰的成因

在國中小的校園中，體罰的現象並未因法例規定的制定而完全消失，而值 探究的是，這些學生為什麼受到體罰？

（一）在人本基金會 2004 年的報告指出：49.5%的學生因為行為違反規定、

35.4%的學生因成績與作業表現不佳、20.8%的學生因為受到連坐處罰、

15.1%的學生因為和同學吵架或打架、7.3%則是因為對老師的態度不好…

等。

（二）王鐘和（2004）認為從孩子的違規連結到教師的管教方式上，老師非得 採用體罰這種弊大於利的方式，歸究其原因，還是在於教師缺乏足夠的輔導 管教策略、教師個人的情緒管理問題、學校行政體系支援不足、以及教師專

業自主權難以落實。

（三）傅木龍（2007）在「落實零體罰的具體策略與方法」報告中提到，除了 學生本身之外，教師的態度也是造成體罰的主因之一。其原因如下：

1、教師對兒童人權的認知較不足。

2、當教師對於學生行為與動機之認知與解釋是負面的、是故意的。

3、教師缺乏對學生偏差行為合理有效處置策略的了解與應用較不熟。

4、升學風氣及權威管理主義。

5、教師對憤怒的情緒管理較差。

（四）教育部（2007）推動的「落實教育零體罰計畫書」中所提到，體罰的成 因來自下列因素：

1、教師對於體罰的態度也有所不同，其中贊成體罰的教師是認為體罰可以 快速有效的矯正學生行為，而較不了解體罰的危害。

2、由於師生之間的關係，常使部分教師將學生在課堂上之不聽話或不服從 行為，視為對教師權威的挑戰，在確保班級秩序及維護教師尊嚴的前提 下，常會使教師採取體罰的管教方式，期望以最短時間跟最有效的方法 解決此一問題。

3、教師對學生各種行為的多元成因分析與對策擬定，常缺乏較深入之了解 ，不會傾聽學生的意見，以致鴻溝越來越大，導致師生關係不佳。

4、升學風氣及學校管理主義，在學校的高度管理及升學主義的風氣下，教 師被要求要提高學生的課業成績，或在不同班級競賽中，維持班級優異 的表現；然而，教師對於如何提高學生的學習動機、學習方法的有效性 、以及學習能力之策略不足，且忽略個別差異，使教師常採用體罰，企圖 快速警告學生，要求認真學習。

綜合以上種種原因都是導致體罰的成因，其實包含的層面很廣，無論是學生 或是老師甚至家長，甚至上至上級教育部門，對於體罰都扮演著重要的角色，在 現今一片廢除體罰制度的輿論聲浪之下，有賴各方尋求最好的解決方法。

二、體罰的方式

雖然教師對學生行為的管教已有法令另可依循，但不當管教（體罰）的事件 依然層出不窮。根據李介至、林美伶（1990）針對國中教師管教行為所做的調查 發現，在「管教方式」上，約有90.2%的教師會以罰站來處罰學生，有 71.7%的 教師會以打手心的方式來懲罰學生，有55.3%的教師會用體罰的方式來維持學生

秩序，更有65.4%的教師會以體罰來遏止學生的不良行為。

至於國小教師的管教方面，黃姬芬（2001）的研究報告指出，51.4%的教師 會以罰站、罰寫的方式處理學生的違規行為，58.5%的教師會以勞動服務的方式 來處理學生的問題行為，12.3%的教師會以打手心或臀部的方式來處罰學生，

6.5%的教師會以跑步或蹲跳的方式來處罰違規的學生，23.2%的教師會以其他體 罰的方式處罰違規犯錯的學生。

（一）呂阿福（1999）與四十多位中小學教師探討學校教師常用的體罰，將之 區分為下列幾種類型：

1、直接施予體膚苦痛的體罰：如拳打腳踢、罰跪罰蹲等，屬於作為式的懲 罰禁止上廁所、禁喝水或禁止其吃飯用餐等屬於不作為的體罰。

2、限制自由的體罰：如禁足、罰站、放學留校、或下課不准離席、甚至在 廁所關禁閉…等限制其行動自由，比較不生身體直接的苦痛的懲罰屬之。

3、羞辱性的體罰：如公開辱罵、掛牌遊行、臉上塗墨、令大聲自罵或羞辱 自己、口含零食、學狗叫…等給予心理上苦痛的種種強制舉措。

4、剝奪權利性質的體罰：下課禁止玩耍或與人交談；禁止參加喜愛的活動 或剝奪其喜愛的讀物，禁止其閱讀…等。

5、強制學生從事不喜歡的活動或工作：如罰掃廁所、罰抄書、罰其服額外 的勞役或跑操場、伏地挺身（以不造成身體苦痛者為限，如果要求超過 學生體力程度的跑步或伏地挺身則屬於直接的體罰）…等等。

6、留置或扣留財物之處罰：禁止學生之玩具或違禁品，暫時留置或扣留在 教師辦公室等處罰。

7、財產罰：與學生約定違規或不守秩序，應繳罰金錢移作班費；對破壞學 校財物或他人物品者責令賠償亦屬之。

（二）人本基金會於 2004 年 3 月進行國中、小校園體罰狀況的問卷調查，以 台北市、台中市、高雄市三大都會區及與其相鄰之台北縣、台中縣、高雄縣 三大縣為訪查的區域，各區域以隨機的方式抽查該區 1/5 的國中及國小，每 校抽訪 6 位學生，預計訪查 62 所國中，162 所國小，1344 位學生；實質訪 查到 62 所國中，159 所國小，1311 位學生。依其問卷內容，將體罰分類如 下：

1、 直接打身體（如：打手心、耳光、頭、屁股、掐肉、擰耳朵…）。

2、 指定某種姿勢使身體勞累（罰站、罰跪、罰半蹲、兔子跳、舉重物跑操 場…）。

3、 增加課業（罰寫字、抄書、背書等）。

4、 限制活動（不准下課、不准參加戶外教學或畢業旅行或社團活動等）。

5、 勞動服務（掃廁所等）。

6、 言語羞辱（罵：爛、賤、不要臉、畜生、壞痞子、去死、笨猪等）。

7、 孤立學生（罰獨處於角落或走廊、不准與同學交談等）。

8、 教學生自打或互打。

9、 罰錢（非賠償）。

10、 示眾羞辱（掛牌子、剃光頭、在臉上畫圓、在司令台上罰站等）。

11、 剝奪生理需求（禁止飲食、上廁所、午休等）。

綜合以上所述，體罰方式大致可分為四類：

1、 身體接觸，造成疼痛：打手心、打臀部、扭耳朵、打耳光、捏嘴巴、打 腿部、打頭部、打肩胸部、由學生代罰、用腳踢、碰撞等。

2、 維持特定姿勢，造成身體酸痛、疲勞：罰站、罰跪、半蹲、罰舉重物等。

3、 從事過度活動，造成身體或心理不舒服：罰寫功課、伏地挺身、罰跑步、

罰勞動服務等。

4、 言語辱罵，示眾羞辱：以難聽的字句辱罵、公開場合斥責等。

相信大部分的教師都是愛護學生、關懷學生的，但是在處理學生違規行為之 時，教師應本著教育專業與教育良知，避免個人情緒性的行為與語言，妥善處理 學生問題，以免造成學生一輩子的痛。

三、專家學者對體罰的看法

早在 1946 年，我國就有了體罰的禁令，但是體罰仍然充斥著校園，雖然隨 著人權的高漲，近年來已少了許多，但是仍未完全消失。各方學者對體罰的功效 性與存在性，仍有疑慮，「適度的體罰」這種論點時常為人所提起。以下提出部 分學者對體罰的見解：

（一）張芳全（1997）認為：學生有人格尊嚴，體罰影響學生日後的學習、影 響師生關係、形成學生反社會人格、被動學習，所以不值得體罰學生。

（二）傅木龍（1997）認為：教師應杜絕不當懲罰，基於「教師輔導與管教學 生辦法」之重要依據，符合教育專業之要求，使為人所詬病之管教問題，

回歸教育專業的範疇，有效導引學生偏差行為，實踐教育目的。

（三）呂阿福（1999）認為：體罰在合理程度內應容許存在，並從刑法實質違 法觀點，判斷合理體罰之合法性，有其必要。再從判例的比較上，提出外

國法院認定合理體罰的範圍，以供教育界參考。

（四）姜得勝（2002）認為：身處民主時代，首重個人的基本人格、價值與尊 嚴，昔日「長尊晚卑」的時代已漸漸過去了，取而代之者是師生相互尊重 彼此的人權，為建構師生「倫理」新關係與「管教」新思維之基礎。老師 找不出理由「打罵」學生，老師所能做的與必須做的就是在法、理、情的 前提下：「教」、「再教」、「不斷地教」、「不厭其煩地教」。

（五）鄭石岩（2002）認為：孩子犯錯時，家長、教師要制止糾正，要督導改 正；必要時可施以處罰，甚至體罰。但處罰和體罰耀越少越好，因為它會 伴隨著嫌惡性後果，破壞良好的溝通，壓制自由的思考，影響學生情緒的 正常發展，造成被動的行為態度。嚴格的說，體罰可能是比較無奈的辦法。

不過，它也是一帖猛藥，不得已才可以用，而且要心懷愛心，打在手裡，

疼在心理。

（六）黃武雄教授（2006）認為：沒有任何教育專業理論支持體罰。事實上，

教師動用體罰，已悖離其教育專業，要依賴體罰才能教學，顯示教師已失 去其教學資格。教師取得教學資格的要件是要修過教育學分的課程。當這 些教育理論的課程排除體罰為教育手段，而教師仍執迷於體罰，則教師便 不應為教師，其理至明。

（七）饒見維（2009）認為在台灣的教育界，許多中小學老師把體罰視為「必 要之惡」。但他堅決不可體罰，並提出八個理由：

1、 體罰會造成「用威權和暴力屈服別人」的不良示範。

2、 體罰無法培養理性溝通、分辨是非的能力。

3、 體罰容易使老師忽略學生偏差行為背後的原因。

4、 體罰可能會導致師生的情緒失控。

5、 體罰並不是有效的管教方法。

6、 還有許多比體罰更有效更專業的教育方法。

7、 體罰的輕重很難拿捏。

8、 體罰乃是一種違法的行為。

由上述得知，大部分的學者還是反對體罰，認為教師應秉持教育專業，對於

由上述得知，大部分的學者還是反對體罰，認為教師應秉持教育專業，對於