品格教育的主要理論

從傳統道德（moral）到現在品格（character）教育的歷程，反應人類因應社 會價值轉換與時代需求，期間不變的是真、善、美的教育本質與理想追尋（羅瑞 玉，2005）。「道德發展」在個體出生後，其行為受到社會習慣與群體的影響，隨 著時間的增長，將社會習俗的基準而成為個體內化的歷程。因此在分析品格教育 時不能忽視道德發展之相關理論。本研究以精神分析論、社會學習理論、認知發 展論、關懷倫理學等四個層次加以探討。

一、 精神分析論（Psychoanalyitic Theory）

精神分析論是道德發展最廣博的理論方法，此學派以 S. Freud 及 E. H. Erikson 為兩大代表。

（一）Freud（佛洛伊德）

奧國的精神分析學家 Freud 在道德觀念提出最大的主張是「道德觀念是發展出 來的，而非與生具有。」因此他認為人類的行動是一種結構，組成此一結構有三 種系統，分為「本我」、「自我」、「超我」（沈六，1994），兹分述如下：

1.本我（id）：本我是人格結構中最原始的部分，包含生物性或本能性的衝動，

此原始衝動稱為「慾力」（libido）。個體在慾力衝動下，由本我支配的行為，尋 求立即的滿足，毫無自制力無道德可言。

2.自我（ego）：形成自我結構的要素是「感覺」（sensation）和「知覺」

（perception），以及有知覺留下來的記憶，「自我」的功能是為了服務「本我」

而適應現實，主要目的就是實現本我的期望。所以 Freud 認為自我是本我的一部 分，它透過知覺意識活動，可以由外在直接影響改造，而受控制及指導其行為。

3. 超我（supergo）：個體在自我階段，受到外在獎懲的束縛，慢慢體驗到如 何做將與對錯產生關聯，終而養成他辨別是非善惡的習慣。支配個體是非善惡的 取決動力，即稱為超我（supergo）。它在此階段有兩個功能，一功能是壓制、中 立化或轉變那些如果表現出來將會違反社會道德規範的本能力量，或稱之為「良 心」（conscience）；二為用於平衡與壓制其他本我的動能，也就是說超我的理想 功能是在維持自我，把那些社會判斷值得培育的積極理行為變為自我理想而成為 自我期望實現。本研究依照 Freud 的性心理階段（psychosexual stage）與基本 人格結構發展歸納於下表表 2-7：

表 2-7 Freud 性心理階段與基本人格結構發展歸納表

特徵 口腔期（oral） 肛門期（anal） 性器期（phallic）

結構系統 本我（id） 自我（ego） 超我（supergo）

時間 出生~約 18 個月 約 18 個月~約 3 歲 約 3 歲~7 歲

身體愉悅部位 口、唇、舌 肛門、直腸、膀胱 生殖器

產生愉悅活動 早起吸吮；後期咬 早期排泄、控制大小便 自慰

衝突來源 斷母奶 訓練大小便 男孩有戀母情結，女孩則有戀

父情結

產生道德問題

1.不成熟、依賴性人格。

2.嘴巴很壞好命令人格。

3.過度口腔行為如：酗 酒、抽菸、暴食與咬指 甲。

1.敵意、反抗性人格，與權威者 關係不良。

2.超級服從人格，會執著規則、

紀律、潔癖、整齊或小氣、守財 奴的人格。

1.成人有性問題：性無能或性 冷感；同性戀；無法處理競爭 關係。

社會關係

無法區分自我和非自 我，只能注意自我需求與 自我中心。

由於父母介入終止愉悅，孩童對 父母發展出矛盾態度。當孩童解 決需要父母關愛與天生快慰時，

他們演化對整齊、清潔、守時、

服從與反抗的態度。

成功解決性器期衝突可以讓孩 童認同與自己同性的父母，達 到一種男性或女性自覺，並放 起與異性父母性交的欲望。

資料來源：整理自周念縈（2005）

由上述可得知 Freud 認為道德的發展在由「性」、「家庭教養方式」與「家庭情

境」交互影響結果，故家庭中的情感和權威具有決定影響力，父母代表了道德理 想，兒童會以「認同」的方式，把父母所規定的行為標準「內在化」而形成超我，

用以控制本我的行動，要求行為合乎社會規範。

（二）Erikson（艾瑞克森）

Erikson 是新弗洛伊德學派的代表人物，強調社會因素對道德發展的重要性。

他認為人格來自特殊時期個人需求與社會需要的邂逅。他相信發展是一生的歷 程，因此他將一生人格發展分為九個階段，茲整理表格 2-7 如下：

表 2-8 Erikson 心理社會社會九階段

階段 階段任務 重要社

會環境 有利之影響 道德危機

1 出生~1 歲 信任 vs.不信任 母親 驅力和希望 暫時觀點 vs.時間混淆 2 2~3 歲 自主 vs.羞怯與懷疑 父母 自製和意志力 自我確認 vs.自我意識 3 4 ~5 歲 主動 vs.罪惡感 家庭 方向和目的 自我實驗 vs.自我固執 4 6 歲~青春期 勤奮勤學 vs.自卑 鄰居、

學校 方向和能力 學徒 vs.工作無能

5 青少年期 認同 vs.認同混淆

同儕 團體

奉獻和忠真

任務認同 vs.徒勞無功 感；角色期待 vs.角色拘 束；樂意當自己 vs.自 vs.我懷疑；相互肯認 vs.自閉孤立

6 成年早期 親密 vs.孤立 夥伴 親合和愛 單性戀 vs.雙性戀混淆 7 成年期 生產 vs.停滯

分工和 享受家 的溫暖

生產和照顧 領導與服從 vs.權威混 淆

8 成年晚期 統整 vs.絕望 氣味相

投者 自制和智慧 意識型態確定 vs.價值 互淆

9 極老期 絕望希望與信仰 氣味相 投者

新智慧和超脫人

生感 超越 vs.絕望 資料來源：整理自周念縈（2005）；張育瑋（2008）

本研究一到二年級學童年齡屬於人格發展的第四階段（6 歲~青春期），在人格 的發展過程中有一系列必須經驗及渡過種種危機才能發展健全的人格，否則便會 使人格不健全（邵瑞珍，皮連生，1993）。根據 Erikson 主張人格每個部份都具有 特別發展時間，直到所有部份都出現而行程可運作的整體，因此，在生命中人格 要能發展健全，即時給予適當教育是絕對必要的。

二、 社會學習理論（Social learn theory）

社會學習論強調，在社會情境中個體的行為因受別人的影響而改變，是所謂的

「見賢思齊」與「以身作則」等說法正是此義。道德行為是個人在生活的社會中 受環境或情境因素影響，經由學習的歷程而建立的，以 A. Bandura、H. Hartshorne 和 M. A. May 為該理論代表。

（一）Bandura（班度拉）

Bandura 對「道德發展」提出一個當代行為主義公式；他的觀點認為道德發展 是經由「模仿」（imitation）、認同（identification）和制約（conditioning）

的學習，或把價值內在化的歷程（沈六，1994）。就 Bandura 的社會學習論解釋，

個體在社會情境中因受別人行為表現的影響而學習到新的行為；而此一新行為的 獲得，則是經由觀察模仿的歷程，也就是個體在觀察別人行為而產生替代學習之 外，也會經由自我觀察而學到某種新行為，這種新行為又稱為「自律」。自律是個 人根據自己的價值標準評判自己的行為，從而規範自己去做自己認為應該做的 事，或避免自己認為不應該做的事。顯然，培養學生自律，是教育的主要目的之 一。無論是消極的遵守學校定的一切校規，或是積極的自動自發表現道德行為，

都應要先培養「自律」行為；因為一般相信個體的人格成長與獨立的歷程，都是 先由他律學到自律，然後才由自律學到自治（張春興，1997）。

（二）Hartshorne 和 May

Hartshorne 和 May 研究道德發展問題發現，除了探討社會化因素、如獎懲數 量、方式、情境、認同於父母的機會與抗拒誘惑、罪惡感或道德判斷外，最有影 響力的因素是情境因素，他們的研究發現誠實行為是由懲罰、獎賞、團體壓力和 團體價值的情境因素所決定，而道德發展意謂控制行為的內在標準形成，這種內 在標準的概念，似乎需要一些各種情境都涵括著普遍性概念而讓學童觀察後評判。

社會學習論源於學習理論中的聯結論，植基於三個主要基本概念：抗拒誘惑、賞 罰控制與楷模學習（張春興、吳清山，1989）。社會學習論者主張人天生是中性的，

由環境決定一切，個人具有的人格、氣質、興趣與動機都是經驗的結果，且道德 與否都是經學習而得的（沈六，1998）。個體道德行為的學習與獲得，主要是透過 觀察、對楷模的模仿與認同的方式，學習作用未必源於個體親身的經歷，間接的 經驗也可以產生學習(Shaffer, 1994）。

三、 認知發展論（Cognitive-developmental theory）

認知發展論稱之為「認知」（cognition），乃因此種理論承認道德教育與知識 教育一樣，其基本原理在於刺激兒童對道德問題和道德決定，從事積極主動的思 考。而之所以稱之為「發展」（development），是將道德教育的目的視為經由道德 階段的移動。此學派主要以 J. Dewey、Jean Piaget 和 Lawrence Kohlberg 為代 表，爾後由 Ormrod 綜合各家學者理論。

（一）Dewey（杜威）

Dewey 在「教育倫理原則」一文指出，視孩童為一個有機的整體、在生活中及

學校裡倫理品質的不可或缺性、公民素質本質的涵養、讓孩童從「做中學」增強 承擔責任能力、學校各部門在教育中所扮演的適當角色、知識的動態本質及其如 何運用、將知識養成和道德培育兩個關係，這是無法的分割（朱美珍、李秀鳳、

吳怡慧、洪鼎堯、莊易霖，2008）。Dewey 將上述倫理原則論述於道德行為，並將 道德發展分為三階段（張鳯燕，1987）：

1.「道德前期」或「成規前期」（pre-moral or pre-conventional）：此時期 個人行為的動機，主要來自生物性或社會性衝動。

2.「道德成規期」（conventional level）：此時期個人進入社會化的歷程，

接受所屬團體的規範和標準，卻不對其加以批判思考。

3.「自律期」（autonomous level）：此時期個人經由對傳統規約作批判性思 考，建立自己的價值體系，並能從行為動機的觀點，判斷行為的正確與 錯誤。

把品格發展當作學校教育的終極目標雖已是老生常談，但 Dewey 認為每個人一 出生就有不同的能力，而教育就是去發現人的這些能力，儘可能的去發展這些能 力，讓品格如同「一個運轉的心靈裝置」，而教育者必須關心學童並持續的實踐、

鼓勵和敏銳的引導。

（二）Piaget（皮亞傑）

Piaget 經由實際的訪問和觀察兒童在有規則的遊戲情境中的行為表現，於 1932 年提出了道德發展階段論（歐陽教，1976；單文經、汪履維，1986；廖成敏，1999）：

1. 無律階段：四、五歲以前的兒童多屬此一階段。此階段的兒童為感覺動作

1. 無律階段：四、五歲以前的兒童多屬此一階段。此階段的兒童為感覺動作