國小生活課程教科書在品格教育之內容分析

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：施孟隆 先生

國小生活課程教科書在品格教育之內容 分析

研 究 生： 張簡仲堯 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

國小生活課程教科書在品格教育之內容 分析

研 究 生：張簡仲堯 撰

指導教授：施孟隆 先生

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

致 謝 辭

爸媽帶著我第一次繞過台灣南端，天空蔚藍，海風徐徐，金色的陽 光灑遍整青藍海洋，沒有如此親近地聽過大海唱歌；那年夏天，我十 八歲。

自己開著車，經過太麻里，窗外的景色是熟悉的太平洋，陽光依然 熾熱，波光淋漓的海面，好似我沒離開過這兒，這年夏天，我二十八 歲。十年的時間，青澀懵懂的台東師院大學生已轉換成台東大學碩士 班研究生，身分的改變、時間的流逝，我有了歡喜的惆悵與感嘆！

讀書的這些年，承蒙社教系諸位師長的協助，讓我從事教職後有不 錯的能力展現；就讀社教系在職碩士班幸蒙施孟隆教授在論文上的指 導，使我在研究方向、觀念的啟迪以及抒寫過程都逐一修正，也特別 感謝施教授像爸爸一樣，總是耐著性子包容我拖拉的個性，我雖如蝸 牛履步卻也慢行至終點。此外，感謝兩位口考委員-詹卓穎教授、巫 銘昌教授；詹教授指點我第五章了論述方向，讓整篇論文能更加縝 密；巫教授則引領我在討論的過程中，能回頭審視邏輯思考是否具有 聯結性和條理性，讓我主動探索到論文的缺失之處。及特別感謝梁忠 銘教授，在我著手寫研究計畫時，立即明確的指正出計畫中的失漏，

以致研究方向不致偏頗。此篇論文能趨於完臻備善，對四位教授有無

限感激。

就讀碩士班期間，一邊忙於教學，一邊找尋論文資料，面臨焦頭爛 額之際，感激熱心的杰輝老師，不吝惜地將閱讀過的相關資料蒐集整 理後送我；還有學校同事婉婷、昭智、雅雯、秋緣、耀升，謝謝你們 在我寫論文的煩悶期間約我出門散步，一直替我打氣；也感謝吳柏翰 教授亦師益友教導我課業問題；最歡喜的是我有三位非常可愛的室 友：郁嬪學姊、筱雯和于慈，因為有你們的陪伴，讓我這段讀書的日 子充滿了歡笑。

我最愛的爸爸、媽媽和茹茹姐，謝謝您們在我讀書的這些年間，高 雄、台北、台東的三地往返，就只怕我想家、不適應；還有奶爸、奶 媽，有您們陪我渡過每一的成長階段，是我最大的福報；台東的房東 -余爸、余媽，您們的粉紅小屋是我大學和研究所的溫馨回憶，真的 很感激您們溫暖我這個異鄉遊子的心。

這些年，心靈上有了虔誠的皈依，感恩憲鴻及慈濟所有的師兄姐，

在我就讀期間的關懷。論文完成、研究所順利畢業、生活充滿美善，

一切感恩諸佛菩薩！

張簡仲堯 謹誌

99 年 8 月

國小生活課程教科書在品格教育之 內容分析

張 簡 仲 堯

國 立 台 東 大 學 社 會 科 教 育 學 系 社 會 科 教 學 碩 士 班

摘 要

品 格 教 育 是 教 育 學 生 ， 使 其 增 進 個 人 良 好 特 質 並 了 解 善 良 本 質 ， 而 實 踐 在 生 活 之 行 為，是 一 種 內 化 成 習 慣 的 歷 程。過 去 國 小 課 程 中「 生 活 與 倫 理 」和 爾 後 的 道 德 與 健 康 之「 道 德 」有 明 確 的 教 育 目 標 和 德 目 內 容 ， 用 以 教 導 學 生 培 養 品 格 ， 實 踐 生 活 規 範 及 養 成 良 好 習 慣 ， 進 而 擁 有 高 尚 情 操 。 2001 年 開 始 實 施 九 年 一 貫 課 程 ， 依 課 程 綱 要 的 能 力 指 標 作 為 標 的，主 張 品 格 教 育 融 入 各 科 課 程 及 教 學 中，由 單 獨 設 科 模 式 變 為 零 碎 不 完 整 的 施 行 。

中 小 學 教 育 中 ， 教 科 書 是 依 據 課 程 綱 要 編 製 的 具 體 教 育 內 容 ， 不 僅 是 教 材 的 主 要 來 源 ， 也 是 教 師 教 學 的 主 要 參 考 ， 更 是 學 童 奠 定 知 識 、 培 養 情 義 ， 演 練 技 能 的 重 要 工 具 。

本 論 文 以 內 容 分 析 法 ， 分 析 三 種 審 訂 版 本 在 生 活 課 程 教 科 書 之 品 格 教 育 內 涵 及 其 差 異 。 歸 納 研 究 發 現 ， 臚 列 如 下 ：

一、 各版本主題活動含品格教育內涵比率達 100%。

二、 三個版本的品格教育概念意涵數量，以南一版最多，達 850 次；康 軒版次之，達 778 次；翰林版最少，達 564 次。

三、 各版本的主題活動所包涵的品格教育內涵差異性甚小，主類目均以

「個人道德」出現次數最高，「過程價值」次之。次 類 目 以 「 專 注 」、「 勤 奮 勤 學 」 及 「 創 新 智 慧 」 最 多 ，「 誠 實 」 則 數 量 最 少 。

本 研 究 根 據 研 究 結 果 ， 提 出 建 議 作 為 主 管 機 關 修 訂 台 灣 國 小 生 活 課 程 教 科 書 修 訂 時 之 參 考 方 向 。

關 鍵 詞 ： 品 格 教 育 、 內 容 分 析 、 國 小 教 科 書 。

Analysis of Life Curriculum Textbooks in Elementary Schools with Regard to Character Building Education

Chang Chien Chung Yao

Graduate School of So cial Studies Education, Department of Social Studies Education, National Taitung University

Abstract

Character building education is an integral aspect of the education system in Taiwan and is meant to teach students the importance of enhancing the positive aspects of their personalities and to understand the nature of goodness. Because character-building education pertains to the kinds of situations students encounter on a daily basis, the lessons tend to be internalized, forming a subconsciously integrated appraisal o f one’s self and their sense of morality. Formerly, the “Life and Ethics”

and the later the “Morals” classes within the elementary school

curricula, dealt with issues such as health and morality. They had clear moral content and educational goals, to enhance the character

development of students, implement life rules and boundaries, formulate positive habits, and develop a sense of decency.

The curriculum implemented in 2001, for Grades 1-9, focused on syllabus competence indicators and the melding of character building education with various other courses and learning experiences.

Character building education was thus dissembled from a single integrated whole to one of fragmentation.

In primary and junior high school education, textbooks provide specific educational content designed according to syllabi. Textbooks are not only the main source of educational material but also a key reference for teachers, and an important tool to establ ishing knowledge, cultivating cooperative relationships, and building skills in students.

In this study, we employed content analysis methods to study the content of character building education, as presented in three

government approved life curriculum textbooks. In addition, we

discussed the differences between each of these texts as they pertain to

character building education. Results of this study are as follows:

1. 100% of the thematic activities in each of the textbooks had been specifically developed for character building education.

2. Each of the three textbooks in this study featured a number of concepts pertaining to character education. The textbook

published by Nani topped the list, with 850 instances. This was followed by the Kang Xuen textbook with 778 instances and the Han Lin textbook scoring the lowest, at 564 instances.

3. Only minimal differences were noted between the topics or themes among the three textbooks. The category of “morality”

appeared most frequently, followed by “process values”, “focus”,

“diligence in one’s studies”, and “creative intelligence”. The topic of “honesty” appeared the least number of times.

Based on the results of this research, we have made a number of propositions that that could serve as a references guide for authorities, when amending life curriculum textbooks for Taiwanese elementary schools.

Keywords: character education, content analysis, elementary school textbooks

目次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………....1

第二節 研究目的與待答問題………4

第三節 名詞解釋………5

第四節 研究範圍與研究限制……….…...…6

第二章 文獻探討

第二節 品格教育的主要理論...………...…17

第三節 九年一貫生活課程內涵概述...………...27

第四節 品格教育教科書相關研究...…………....……..…32

第三章 研究設計

第二節 研究方法………...39

第三節 研究對象……….……….…....41

第四節 研究工具……….……….…44

第五節 資料處理……….………...49

第四章 結果與討論

第二節 康軒版生活教科書品格內涵分析………....……...61

第三節 南一版生活教科書品格內涵分析………....……...70

第四節 各版生活教科書品格教育內涵差異……...…....…79

第五章 結論與建議

第二節 建議………...…………...…..…...93

參考文獻

附錄一：

附錄二：

附錄三：

附錄四：

附錄五：

附錄六：

附錄七：

附錄八：

附錄九：

附錄十：

附錄十一：

附錄十二：

附錄十三：

附錄十四：

表次

表 2-1：國內外學者專家對品格教育定義之一覽表...………....8

表 2-2：教育部公佈品格教育核心價值…………...12

表 2-3：國內外學者及教育機構對品格教育核心價值之一覽表…………..…...12

表 2-4：國內外學者及教育機構所提品格教育核心價值之次數表...……...15

表 2-5：超過三次以上之品格教育核心價值表………...16

表 2-6：品格教育類目分類表………...17

表 2-7：Freud 性心理階段與基本人格結構發展歸納表………18

表 2-8：Erikson 心理社會社會九階段………...……….…….19

表 2-9：Kohlberg 道德發展三期六段論……….…...22

表 2-10 Ormrod 的兒童道德推論發展………...……..23

表 2-11：生活課程能力指標與品格核心意涵表………..…..………...28

表 2-12：品格教育相關研究彙整表………...32

表 3-1：九十八學年度生活課程教科書通過審核合格版本………...…...41

表 3-2：內容分析對象出版時間表……...………..…..….….41

表 3-3：翰林版本教科書主題名稱及單元名稱………..…….…..42

表 3-4：康軒版本教科書主題名稱及單元名稱...………...…...………...43

表 3-5：南一版本教科書主題名稱及單元名稱………...…....43

表 3-6：品格教育與道德教育的內涵向度……….……..…………....….….45

表 3-7：主類目的向度………...………....………..45

表 3-8：品格教育類目定義表...……….……….46

表 3-9：三位評分員相互同意度表表…………...…….50

表 4-1：「翰林版」第一冊品格教育內涵次數統計表...……53

表 4-2：「翰林版」第二冊品格教育內涵次數統計表...…....…54

表 4-3：「翰林版」第三冊品格教育內涵次數統計表...…....…55

表 4-4：「翰林版」第四冊品格教育內涵次數統計表...……....56

表 4-5：「翰林版」各冊類目分析表...……...57

表 4-6：「康軒版」第一冊品格教育內涵次數統計表...…....…62

表 4-7：「康軒版」第二冊品格教育內涵次數統計表...…....…63

表 4-8：「康軒版」第三冊品格教育內涵次數統計表...…....…64

表 4-9：「康軒版」第四冊品格教育內涵次數統計表...…....…65

表 4-10：「康軒版」各冊類目分析表...……...66

表 4-11：「南一版」第一冊品格教育內涵次數統計表...……..71

表 4-12：「南一版」第二冊品格教育內涵次數統計表...……..72

表 4-13：「南一版」第三冊品格教育內涵次數統計表...……..73

表 4-14：「南一版」第四冊品格教育內涵次數統計表...……..74

表 4-15：「南一版」各冊類目分析表...……...75

表 4-16：各版本間品格教育內涵次數統計...……...81

圖次

圖 3-1：研究流程圖………..………..…....36

圖 3-2：研究架構圖………..………...…...37

圖 3-3：教科書傳播設計模式……….…....….…..…..39

圖 4-1：「翰林版」第一冊至第四冊品格教育內涵數量統計表………….……...58

圖 4-2：「翰林版」一至二年級品格教育內涵主類目百分比統計………...58

圖 4-3：「翰林版」一至二年級「個人道德」之次類目數量統計………...59

圖 4-4：「翰林版」一至二年級「偶性道德」之次類目數量統計………...59

圖 4-5 「翰林版」一至二年級「公共道德」之次類目數量統計………...60

圖 4-6 「翰林版」一至二年級「過程價值」之次類目數量統計………...60

圖 4-7：「康軒版」第一冊至第四冊品格教育內涵數量統計表………...67

圖 4-8：「康軒版」一至二年級品格教育內涵主類目百分比統計………...67

圖 4-9：「康軒版」一至二年級「個人道德」之次類目數量統計………...68

圖 4-10：「康軒版」一至二年級「偶性道德」之次類目數量統計………...68

圖 4-11 「康軒版」一至二年級「公共道德」之次類目數量統計………...69

圖 4-12 「康軒版」一至二年級「過程價值」之次類目數量統計………...69

圖 4-13：「南一版」第一冊至第四冊品格教育內涵數量統計表………..…...76

圖 4-14：「南一版」一至二年級品格教育內涵主類目百分比統計………...76

圖 4-15：「南一版」一至二年級「個人道德」之次類目數量統計………...77

圖 4-16：「南一版」一至二年級「偶性道德」之次類目數量統計………...77

圖 4-17 ：「南一版」一至二年級「公共道德」之次類目數量統計………...78

圖 4-18：「南一版」一至二年級「過程價值」之次類目數量統計………...78

圖 4-19：各版本各冊之品格教育意涵數量統計………...80

圖 4-20：各版本之品格教育主類目數量統計………...82

圖 4-21：各版本之品格教育主類目百分比統計………...82

圖 4-22：各版本之主類目「個人道德」百分比統計……...83

圖 4-23：各版本之主類目「偶性道德」百分比統計……...83

圖 4-24：各版本之主類目「公共道德」百分比統計……...84

圖 4-25：各版本之主類目「過程價值」百分比統計……...84

圖 4-26：各版本「個人道德」之次類目次數統計……...85

圖 4-27：各版本「個人道德」之次類目百分比統計……...86

圖 4-28：各版本「偶性道德」之次類目次數統計……...87

圖 4-29：各版本「偶性道德」之次類目百分比統計……...87

圖 4-30：各版本「公共道德」之次類目次數統計……...88

圖 4-31：各版本「公共道德」之次類目百分比統計……...88

圖 4-32：各版本「過程價值」之次類目次數統計……...89

圖 4-33：各版本「過程價值」之次類目百分比統計……...90

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機

一、研究問題背景

宗教改革家馬丁路德曾說：「一個國家的興盛，不在於國庫的殷實，城堡的堅 固，公共設施的華美而在於公民的的文明素養 ，也就是人民所受的教育、人民的 遠見卓識和人民的品格高下。英國道德學家Samuel Smiles說：「一個民族如果缺 少品格的支持就可以確定它是下一個要滅亡民族，一個民族如果不再奉行忠誠、

正直、公平、正義，它就失去了生存的理由（洪蘭，2008）。可見品格的重要性，

是早有認知，並非今日才被提出。聯合國教育科學文化組織於 1998 年舉行的「面 向二十一世紀研討會」特別指出：「道德、倫理、價值觀的式微，是二十一世紀人 類必須面對的首要挑戰」；呼籲世界各國與全球人民研擬對策，改革教育，塑造具 有完美品格的人民，建立講求道德與倫理的友愛社會，因此每個國家在聯合國教 育科學文化組織的倡導下，莫不積極從事教育改革（柴松林，2007）。

環觀現今世界各國，培育全球化新一代健全公民，無一不是研擬對策，進行 教育改革工作，而品德教育正是各國教育裡大力推廣和改革的其中一環。美國前 總統布希曾說：「我們不僅要教孩子如何寫字，更要教他們分辨對錯。」他特別把 2002 年的品格教育預算從 2 億 5000 萬美元提高三倍；以大力支持各州推動品格教 育；澳洲教育當局則特別要求學校，把公民教育放在跟英文數學同等重要的地位

（周蕙菁，2004）；台灣也自 2003 年九月起教育部因應「教育發展會議」決議，

於 11 月成立「品格及道德教育推動小組」並擬定「品德教育促進方案」，請各縣 市及各級學校融合學校正式課程、非正式課程與校園文化，以力推展校園品德教 育（教育部，2006）；2009 年六月教育部開始推動「台灣有品運動」，兩年內投入 9 億 7000 多萬，希望能重新塑造社會的道德共識以及核心價值。故可得知，打造 積極樂觀、品格高尚的好公民，莫不成為各國教育的重點。

孟子說：「人之所以異於禽獸者幾希？」意指人和其他動物的差別是很少的，

而其中最大的差異是人所發展出來的道德意識及道德的實踐能力，可見人若不發 展道德屬性，就會停滯在動物世界的生命階段-依著適者生存的法則，每天和其他 動物展開生存保衛戰。因此透過後天的學習，可以得知道德的重要，能明白道德 是維持社會秩序的重要因素，也因為人存著道德屬性，才能發展出高度、複雜、

多元且精緻的文化。

溯之歷史文化，號稱禮義之邦的我國幾千年來在儒家思想的薰陶下，一向非常 重視倫理道德，道德教育也一直居於教育的核心。孔子曾以四事勉勵君子修行：

德行、政事、言語、文學，「德行」居於首位；另外，儒家特別強調道德的內化作 用，孔子更近一步的說：「道之以政，齊之以刑，民免於無恥。道之以德，齊之以 禮，有恥且格。」指出外在的刑罰雖能讓人表面的服從，但道德才可以驅使一個 人行事端正。台灣承襲千古優良文化傳統，在教育上也極為重視道德的陶冶，「國 民教育法」第一條即規定：「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以 養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」而「德育」為五育 之首，足證培養具備道德的健全國民是憲法賦予基礎教育的首要任務。

為何品格教育會在今日受到如此重視呢？探究其因，乃近年來科技日新月異，

為人類的社會帶來莫大的改變，而人們拜科技進步所得到的不只是在生活便利或 富裕，同樣的也帶來許多負面問題。以台灣為例，因經濟蓬勃發展，社會的快速 變遷，價值觀念的的多元發展，家庭功能的式微，台灣社會陸續出現諸多亂象，

面臨家庭解構、社會脫序、環境惡壞、治安敗壞、文化失調的危機，致使人們心 靈漸失去安寧而難以平靜，傳統的倫理道德受到嚴重的衝擊與挑戰（李奉儒，

2006）。

根據中華民國得勝者教育協會委託臺灣海洋大學，進行「臺灣地區國中青少年 面臨道德困境的認知、因應與感受」調查報告，針對九千多名國中生進行抽樣調 查，結果發現，面臨「同學考試作弊」，超過七成國中生會當面指正或向教師報告，

兩成五學生不予理會；面臨「同學偷竊財物」，近八成會當面指正或向教師報告，

近兩成學生不予理會。但是有百分之五到百分之六的學生對同學作弊、偷竊，表 示沒感覺、甚至快樂（國語日報電子報，2009）。2007 年 7 月 24 日，千代文教基 金會所發表的「台灣人的品格現況」問卷調查中，以超過七成的民眾認為台灣人 的品格正在沉淪，其中沉倫最嚴重的是誠信、仁慈、廉潔、守法及羞恥心（樊楚 才，2007）；國外學者 Callahan（2007）也曾指出，普遍學習不誠實已是大學院校 面臨最深沉的挑戰。聞此，讓人不禁懷疑現今的社會是不是生病了？

其上述調查結果應值得教育當局痛定思痛深切的省思，是否因台灣的教育制度 過於強調學業能力的建構而忽略道德判斷之培養，再加上傳播媒體帶來的負向影 響，更導致學童的是非判斷都以自我為中心，凡事也以自我需求為第一考量，甚 至把「只要我喜歡，有什麼不可以」為由，以致社會問題不斷衍生。有鑒於此，

在於道德觀急於重建的當下，要如何從價值紊亂的泥沼中奮起，將病態的社會撥 亂反正，人心趨善導正，是刻不容緩的必須去解決的，所以努力落實未來的品德

教育，勢必是當前教育最急迫的中心問題。

二、研究動機

在我國憲法第十三章「基本國策」中第五節「教育文化」的第一百五十八條憲 法內容強調「教育文化應發展國民之民族精神，自治精神、國民道德、健全體格，

科學及生活智能」，其中便可見「品德教育」的重要，是為國家根本大法所保障。

品德教育是培養優秀公民的其中不可或缺的要素，一個強盛國家的建立是有賴於 優秀公民的的培育，而優秀公民的培育更有賴於良好教育的養成，因此從教育中 推動品格教育的力量更不容小覷。

「品格優質中心」十大歷程要素的「統整課程」中也指出：「品格教育是所有 年級課程統整的一部份。品格內涵需與課堂教學相連結，使學生可瞭解品格內涵 如何融入故事之中，如何為科學實驗中的一個環節，以及品格內涵如何影響學生。

這些內涵是每日教學中每堂課，每個學科的一部份。」（Characterplus,2006）， 此外，就知行合一的德育原理而言，道德教育應落實在學校教育的每一個活動之 中，因為學校本來就是一個德育機構，教學本來就是一個道德的行為，而教室也 是師生道德互動的地方（Buzzelli&Johnston,2002；廖偉民，2005）。亦指學校就 是一個社群，藉由活動或日常生活對學生產生潛移默化的功效，也就是強調德育 非正式課程與潛在課程，包括教師的言教身教，學校的領導與組織氣氛，教室的 佈置與校園環境規劃，學校文化，教師文化以及整體學校氣氛等皆之；所以學校 處處是德育的教育環境（李琪明，2000）。故學校應同協助學生追求卓越的人格表 現與良善的道德品格（Davidson&Lickona,2007）。

因此，在過去的國小課程中安排有「生活與倫理」和爾後的道德與健康之「道 德」科等正式課程，有明確的教育目標和德目內容，用以教導學生培養基本品德，

實踐生活規範及養成良好習慣，培育高尚情操（廖偉民，2005）。不過近年來隨著 知識爆炸以及科技日新月異，社會型態快速的改變，數年間的變化勝過百年的進 步，世界各國為了因應全球化的發展與需求，紛紛進行教育改革。我國也為了因 應全球教育的思潮改變，行政院推行了「教育改革行動方案」，以進行教育革新。

而教育部也就此依據於 1998 年公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，2000 年發布「國民中小學九年一貫課程第一學習階段暫行綱要」，自 2001 年開始正式 實施九年一貫新課程。

教改十多年來，變幅最大的九年一貫課程，將道德教育由單獨設科模式改變為 融入各科教學與課程，品格教育僅以導師時間、彈性課程及綜合領域等零碎時施 行，然而學童的道德價值觀與行為嚴重偏差，九年一貫課程遂被譏為「缺德」教

育（羅瑞玉，2005）。有鑑於此，教育部也積極規劃推動品格教育，企圖挽救九年 一貫課程道德教育的缺失。教育部於 2003 年九月召開「全國教育發展會議」，首 次提出建構新世紀品格教育及道德教育內涵，培養明白事理、有為有守的國民並 計畫以五年的時間實施品德教育方案，主張品德應融入各科課程及教學中（李奉 儒，2005）。

在國小低年級階段，生活課程佔基本教學時數 30%，所佔教學時間為最多，生 活課程教科書內容亟待探究，因此，本研究欲從生活課程教科書的編排內容中，

了解品格教育融入生活課程教科書之全貌，其為本研究動機一。

再者，品格教育的任務之ㄧ，是在培養學生具有民主生活的能力和品格，由於 各坊間業者出版的的生活課程審定本教科書編列的課程重點與方向各有所不同，

本研究以 2003 年教育部頒訂「九年一貫綱要」中有關「品格教育」的能力指標作 為標的，探討各審定版教科書中內涵的品德教育內容多寡、具備的特色和各版本 彼此之間差異，是為本研究之次要動機。

在中小學教育中，教科書是依據課程而編製的具體教育內容，不僅是教材的主 要來源及教師教學的主要參考，也是學生奠定知識、培養情意、演練技能的重要 工具（劉德勝，1987）。此外，教科書乃是學生學習和教師教學的重要依據。因此，

品格教育如何在生活課程教科書的內容中取得適當的比例，以擴展學生學習的廣 度，實屬重要，此為本研究動機之三。

基於上述研究背景及動機，本研究的目的在於分析國小生活課程各版本教科書 中所呈現的品格教育教材，希望透過整體的分析，作為未來台灣小學生活課程教 科書修訂以及學校行政單位及現場教學教師施行的參考方向。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

根據研究背景與動機的驅使，本研究旨探究國小生活課程現行三種不同審定 版教科書中內涵的品德教育內容，並以李琪明（2000）建構之分類模式，以我國 原有知道得內函分類為基礎，並結合近年來世界各國推動品格教育的趨勢潮流，

將品格教育內涵區分為個人道德、偶性道德、公共道德及過程價值四大範疇，及 參考台北市品德教育中的十四項核心價值作為細目進行分析（李招譽等人，

2008），比較不同版本間之差異，研究結果其能對未來國小品德教育在生活課程中 的編審有所裨益。具體言之本研究主要目的如下：

（一） 探討三種審訂版生活課程教科書內容中品格教育概念內涵。

（二） 比較分析生活課程教科書中品格教育概念內涵之差異。

（三） 歸納研究發現後，提出結果與建議，以供編纂國小生活課程 教科書、學校、使用教科書之教師及未來研究作為參考依據。

二、待答問題

根據研究動機及目的，本研究待答問題分述如下：

（一） 三種審定版生活課程教科書品格教育「個人道德」類目呈現 方式為何？

（二） 三種審定版生活課程教科書品格教育「偶性道德」類目呈現 方式為何？

（三） 三種審定版生活課程教科書品格教育「公共道德」類目呈現 方式為何？

（四） 三種審定版生活課程教科書品格教育「過程價值」類目呈現 方式為何？

（五） 三種審定版生活課程教科書中品格教育概念內涵之偏重比 例為何？

第三節 名詞解釋

一、教科書

「教科書」係指供國民中小學教師教學與學生學習的主要教材。廣義的教科書 包括課本、學生習作與教學指引（教師手冊）、教學掛圖、儀器、標本、錄影帶、

錄音帶、光碟等教學媒體；狹義的教科書僅指課本一項（藍順德，2002）。而民間 出版業者依據國家公布的課程標準或綱要編輯，送政府指定單位審查後始核准發 行，供學校選擇作為教學使用之教科書。本研究所稱的之「教科書」，採取狹義的 定義，係指依國民中小學九年一貫課程綱要所編輯送審之學生課本。並計有康軒 出版社（以下簡稱康軒）、南一出版社（以下簡稱南一）和翰林出版社（以下簡稱 翰林），三種審定版課本共計十二冊。

二、生活課程

本研究的生活課程即指目前所推動國小九年一貫課程中的生活課程，包含一至 二年級社會、藝術與人文、自然與生活科技學習領域。

三、品格教育

品格教育(character education)就是教育學生，使其增進個人良好特質且能 了解善良的本質，以及在生活中表現良好行為，並且內化成習慣的歷程(黃德祥，

2003)。

本研究採李琪明（2004）所指出的品格教育係指引領學生由他律到自律的全人 教育，是兼顧知善、欲善、行善等多面向教育歷程及結果，其內涵包括個人道德

（個人修養）、偶性道德（人際關係）、公共道德（公民資質）及過程價值（溝通、

辯論等能力）等四個面向，並參考台北市品格教育及各國專家學者之核心價值後 訂定出剛毅堅忍、正直勇敢、有恆、樂觀積極自信，專注、禮節、尊重、謙恭、

友愛、孝順、熱忱助人、同理心、仁慈善良、信賴、忠誠、感恩、公平正義、社 會關懷、團隊合作、公民責任、自省知廉恥、創新智慧等 27 個德目作為分析生活 課程教科書中蘊含品德內容要素。

第四節 研究範圍與研究限制

一、研究範圍

針對研究動機與研究目的，為使本研究能夠明確可行，本研究所界定範圍如下：

（一） 國小階段

（二） 生活課程教科書：

二、研究限制

（一）研究範圍的限制

本研究僅以國小階段現行生活課程審定版教科書為研究對象，事實上教師在教 學上不少是採用自編生活教材以加深加廣補充課本之不足；此外，品格教育概念 可能也出現於其他領域的教材中；然研究者避免研究架構過大而造成過程疏漏之 考量，本研究未將其納入研究範圍之中。

（二）研究方法的限制

本研究對象以課本為主，教師手冊為輔，試圖從中瞭解編輯委員如何呈現這些 教材及教材編寫的概念。然而，透過教科書的內容分析所發現的品格教育特色是 否能確切的落實在實際教學中，仍須經過教師對課程的領悟和編排，以及學生是 否能從中觀察或將經驗中轉換成為基模才能得知。因此，本研究所採的內容分析 法無法過度推論至教材對學生在品格教育上的學習成效。

第二章 文獻探討

本章主要在說明品格教育的意義與內涵，與品格教育相關理論，作為品格內涵 類目訂定和教科書內容分析的理論依據與架構基礎，以對本研究有更深的瞭解與 探究。第一節探討品格教育的意涵，第二節探討品格教育的相關理論，第三節九 年一貫生活課程內涵探討，第四節品格教育教科書相關研究。

第一節 品格教育的意涵

本節旨在探討品格教育的內涵，作為深入瞭解本研究之理論基礎及依據，共分 為三部分。第一部分探討品格教育的意涵，第二部分探討品格的相關概念，第三 部份探討品格教育的核心價值。

一、品格教育的意義

（一）品格的定義

「品格」（character）一詞源自於古希臘文“charassein＂，原意是指在蠟、

玉石或金屬表面上刻劃，其有鑴刻、銘記（engrave）之意涵(Peters,1974)。品 格即是個人所具有的心理特質，亦是比較穩定內在品行操守，一個人所具有的良 好品格必須不斷的去模塑，進而展現出可欲的行為；根據韋氏大字典 Webster dictionary 定義，「品格」指的是「形成一個人，並使其有別於他人特質或特色」；

「顯明心智與道德的綜合體，經常能形成一個人的特色」；這意指是一個個人內在 特質，無論在人前人後在任何時各都可以產出一致性，也就是操守（integrity）

（吳瓊治，2007）。更近一步的說明「品格」就是一種符合道德規範的方式來回應 外在情境的一種內在氣質（Lickona,1993）。「品格」對人的意義猶如一個有特色 的標籤或符號，隱含有行為典型和道德規範的意涵，早在嬰兒階段，品格發展已 於焉展開，此時嬰兒即能分辨出周圍行為的可預期性(Ryan ＆ Bohlin, 1999)。

學者黃政傑認為品格是個人在為處世上的品行與操守，如果這個人合乎社會行 為的規範來處世，便是一個品格好的人（何麗君、陳正祥，2004a）。Lickona 認 為好的品格是一種美德（virtue），這種美德發自內心的良善覺知，也是個人與群 體共同認同與遵守的價值規範（黃德祥、謝龍卿， 2004b）。丁亞雯（2004）對品 格提出見解「品格是多數德行的累積與習慣養成，也涵蓋個人的人格特質，個人 立身處世觀念、價值、態度、行為的體現。」陳美雪（2005）也將品格詮釋為「個 體在言行舉止中所顯現的操守，包括了他的觀念、價值、態度與行為表現，如能 符合社會道德規範便是好的品格。」

傅佩榮（2004）認為「品格」一詞之英文稱為「character」，在中文則兼指 人品與性格。在國內，如果以我們熟知的五育來說，德育與群育的共同歸趨應該 意近於此。換言之，品格陶冶的過程，不能脫離道德上的認知及判斷，也不能忽 略群體生活的適應能力。因此，品格是個人的品性操守，良好的品格必須須透過 教育或學習的歷程來陶冶塑造，促使個人在為人處世時表現出值得信賴、負責、

有愛心等特質行為，以符合社會規範的良好特質（張春興、林清山，1983）。

綜合上述，研究者認為「品格」是指個人在社會化過程中，先天的身心特質與 後天生活環境交互作用而形塑成個人品行、操守、道德與風格，目的為了適應社 會規範與價值，並依據此特質表現出適當言行或價值判斷，成為一套比較穩定的 內在心理特質，而此種內在特質會比外顯行為更有持久性。

（二）品格的意義

當前的品格教育既非復古亦非反古，乃是傳統文化的轉化，擷取並統整既有與 外來文化的精隨，賦予時代的新意義並重構價值體系，使之兼具理想與可行性，

意即品格教育是經驗與脈絡的結合，強調人性卓越與生活品質的提升卻非是聖人 的烏托邦（李琪明，2004a）。品格教育常因社會背景文化、思想家背景不同，而 有不一樣的善惡標準（葉學志，2004）。因此，品格教育的意義與內涵觀點是非常 多元，非單特指某一教材、教法、計畫行動或課程方案而言。故本研究分別就國 內外學者對「品格教育」所下的定義及概念依年代順序作一整理，整理如下表 2-1：

表 2-1 國內外學者專家對品格教育定義之一覽表

學者專家 年代 品格教育之定義

Lickona 1993 以知道善、渴望善，以及行善來協助學生認知良好行為，並內化成習 慣。

Vesseles ＆

Boyd 1996 透過策略性指導來增進社會和個人的責任感，且促使形成良好的個人 特質。

Rusnak ＆

Ribich 1997 是一種為兒童所有教育而組成的教學活動，教導其生活所需、具備貢 獻與社區興趣之價值觀。

McBrien ＆

Brand 1997

指教導孩童有關誠實、仁慈、勇氣、自由、平等以及尊重等基本人類 價值，其目的在協助孩童成為能在道德上負責、自我管理的公民，而 問題解決、做決定、衝突解決等能力是發展道德品格的重要部分。

Ryan ＆

Bohlin 1999 促使學生知善、愛善與行善的教育。

Jones 1999 品格教育就是要讓學生學習「認識良善、喜愛良善、做出良善」。 Otten 2000

品格與道德教育包括道德教育、公民教育、品格成長與品格發展等多 層面。品格教育係指個人於成長歷程中，對於教育與學習之道德規範 轉變。

Bohlin ＆

Ryan 2001 尊重不同文化、宗教以及信念，是教導學生做出明智抉擇並據以實行 的教育活動。

表 2-1（續）

學者專家 年代 品格教育之定義

Licona 2003

好的「品格」是一種美德（virtue），這種美德是個人或群體所共同認 定並遵守的價值規範，是人類優良的特質，同時也普遍受到社會學家 與宗教界人士的肯定與讚揚，更是一種發自內心的良善覺知。

Character Education Partnership

2003

品格教育是一種培養青少年良好品格的長期過程。良好的品格應該包 括理解、互助、公平、誠實、同情心、責任感、尊重自己和他人的核 心價值觀念。

劉冬梅 2001

指在多元社會中，通過基本的、普遍的、核心的道德價值觀所構成的 良好品格，如關心、誠實、責任感、自尊和尊重他人等來對學生進行 教育，幫助學生知善、樂善和行善。

黃德祥 2001

個體符合社會道德標準之多様化培養過程，個體除了能知善、愛善以 及行善外，並包括個人道德教育、公民教育以及品格養成等不同教育 或學習內涵。

李介至、

邱紹一 2002 學校行政部門、家庭與社區成員幫助青少年培養關心、自律和負責等 特質之過程。

李琪明 2003

品德教育係期望學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）與行善

（行動習慣）等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良善之道德生 活。

王令宜、

汪以仁 2003 教導學生追求真、善、美的教育歷程。

黃德祥 2003 教導個人分辨對錯的價值觀。是教育學生，使之知善、期望善以及行 善、表現善良的行為，並內化成習慣的一種歷程。

黃德祥、

謝龍卿 2004 品格教育就是一種教導人類向上向善的教育，這種向上向善的特質是 普世公認的美德，更是引導人類良知能充分展現的核心價值。

吳寶珍 2004

由教與學的過程促進個人發展倫理責任和關懷感動的教育活動。經由 教導學生核心倫理價值，營造關懷尊重、誠信責任的人我關係，是生 活的核心整合，也是生活的融合。

葉學志 2004 是一項長期道德教育的過程，需要持續的循循善誘，透過教學、示範、

學習與實踐，才能陶冶學生的心性。

李素真、

蔡金鈴 2004 藉由教與學的過程促進個人倫理責任與關懷的教育活動。

蘇芸慧 2004 為品格教育是將人類良善美德的特質與發自內心行正道內在覺知，透 過教育與環境的交互作用歷程，引發個人「自律性」良善行為的表現。

楊深坑 2004 一種培養知善、愛善、行善的活動，其消極目標示希望學生「獨善其 身」；積極目標則是希望他們能「兼善天下」、成為「全球公民」。

吳財福 2005 品格教育是促進核心倫理道德，良好品格是重要基礎。良善的品格基 本觀念包括關懷、誠實、公正、責任、尊重他人與自己。

吳清山、

林天祐 2005 係指用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如 何與人相處、如何面對問題的教學與學習活動。

簡錫昌 2005 透過師生的交感互動、視野交流，以實際的行動展現在平時的日常生 活中。

洪紫原 2005 家長、學校、社區透過教與學的過程，教導學生良善、普遍的核心價 值、幫助學生知道善、愛善、做善之教學活動。

蔡美鈴 2005 強調與群體文化相互連結，以行動為本，以倫理取向，順應本性，重 視修德過程，統整與多層面，係由外在善轉為內在善之全人表現。

蔡孟錡 2005 品格教育能透過學校、家庭與社區三者的合作關係，強化學生道德認 知、道德情感與道德實踐的能力。

資料來源：研究者自行整理

綜合上述，品格教育廣泛包含各個面向，透過學校、家庭與社區三者的合作關 係，能兼顧情意、認知與行為實踐能力，也就是使個體能知善、愛善、行善，並 引導學生建構出正確的價值觀。研究者認為「品格教育」的意義為個體與群體相 互連結，藉由教與學相互作用，陶冶個人良善性情，塑造良好德性，使其言行舉 止皆能符合社會期待與公認的規範與普世價值，進而內化為個人心性、習慣與特 質的學習歷程。概而言之，品格教育的本質即為培養真、善、美的做人處世道理。

二、品格的相關概念

品格教育、人格或亦稱人品教育以及道德教育一詞常同時出現，因此可以發現 近似「品格」一詞之名非常分歧，惟皆指向做為一個「人」所顯露的特質中值得 肯定的良善美德。以下就人品或人格（personality）、品德（moral character）

與道德（morality）的意義加以探討釐清：

（一）人品或人格（personality）

陳迺臣（2007）指出，品有「品級」、「品類」的意思，指的是人的品級，所謂

「人品」，而人品高低又以道德為判斷標準；而人品或稱之「人格」。張春興（1977）

將「人格」一詞界定為：「個人在對人對己對事物乃至對整個環境適應時所顯示的 獨特個性；此獨特個性係由個人在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，

表現於身心各方面的特徵所組成，而該等特徵又具有相當的統整性與持久性。」

人品可以說是衡量一個「人」的品質或品格（character），它是決定事物好壞的 關鍵因素。

（二）品德（moral character）

指出品德乃包含三個相互關連且具影響之層面：一是道德認知（moral knowing）

層面，包含對於道德議題之意識與察覺、理解道德價值、具有角色取替能力、有 道德推理能力、能慎思與做決定、以及自我知識統整等內涵；二是道德情感（moral feeling）層面，包括具有良心、自尊、同情、珍愛善價值、自我控制與謙遜等重 點；三是道德行動（moral behavior）層面，包括實踐德行之能力、擁有實踐之 意願、以及進而養成習慣等內涵(Lickona,1993；李琪明 2004)。

（三）道德（morality）

朱子云：「得之為言得也，行道而有得於心也。」韓愈云：「博愛之為仁，行而 宜之之謂義；由是而之焉之謂道，足乎己無待於外之謂德。」便可見得是行道而 有得於心，如果表現於外在，就是合理、善良和正直的行為（王怡靜，2000）。張

氏心理學辭典（張春興，1990）對「道德」之解釋為：「道德（morality）本詞涵 義有二：其一是將道德視為行為的準則，亦即眾人所應遵循的法理人情為道德。

其二，則是將道德視為合於準則的行為，亦即行為之合於法理人情者為道德。」

前者以道德為行為標準，屬於社會取向；後者以道德為個人行為合於某種標準，

屬於個人取向（張春興，林清山，1983）。

教育部國語辭典（1998）對「品格教育」作如下界定：「為培養良好的品性，

而加以教育的訓練，其內容包括智慧的啟發、良好習慣的養成等」；而對「道德教 育」的界定則強調「以陶冶受教者道德理想，並促進其道德實踐為目的的教育」。 綜合上述，雖然「品格」之相關近似詞在字面上涵義略有不同，然而其強調「人」

不經掩飾的真實面貌，兼重內心的氣質修為與外在行為的進退合宜，故相關概念 詞的意涵上有相通之處。Jones、Ryan 與 Bohlin(1998)指出品格教育通常與道德 教育、價值澄清和道德推理等都被視為同義詞，泛指教育者用以培育青少年涵養 良好價值和品格的教育方法；張雪君（2002）也認為品德教育、道德教育、以及 價值教育常被視為同義詞，它們幾乎皆指向「學校意圖促進學生道德成長的教育 活動」。研究者參酌學者的觀點，認為上述這些名詞字面雖有差異，然而其促進學 生道德成長與提升品格表現，以合乎規範行為的目標並無二致，因此本研究將品 格教育、品德教育與道德教育視為同義詞，不做個別意義的差異區別。

三、台灣國小實施品格教育內涵

教育部 2004 年訂定「品德教育促進方案」是各級學校制定品格教育實施計劃、

發展活動、策略之重要依據。因此本研究透過 Yahoo 和 Google 搜索 2007 年至 2009 年 7 月間國小的「品德教育、品格教育、道德教育、人格教育」之「實施計劃、

實施辦法、核心價值和中心德目」等關鍵字，發現所得資料為 96 學年度至 97 學 年度各縣市國小在品格教育上的實施計劃內涵，與教育部訂定的「品德教育促進 方案」目標和內涵大致契合。其中公布學校品格教育內涵共計 185 所（附件一）， 另外台北市、台北縣、高雄市、台中市、雲林縣、澎湖縣，共計六縣市有建立該 縣市的品格教育核心價值。

再近一步的搜索，教育部曾 4 次公佈品格教育核心價值，第一次為 1975 年「生 活與倫理」課程標準的 18 個核心價值；第二次為 1993 年「道德與健康」課程標 準的 8 個核心價值；第三次為 2004 年品德教育促進方案中提及，希望於 2008 年 每位學生都能擁有關懷、尊重、責任、信賴、公平正義和誠實 6 大美德;第四次則 於 2009 年品德教育促進修訂方案中強調 7 項品德核心價值為尊重生命、孝親尊 長、負責盡責、誠實信用、自主自律、公平正義、行善關懷以彰顯個人品德近一

步的形塑社群道德文化。兹將彙整於表 2-2：

表 2-2：教育部公佈品格教育核心價值

公佈時間 課程標準或方案 品格教育核心價值

1975 年 「生活與倫理」課程標準

守法、愛國、禮節、正義、信實、友愛、寬恕、孝順、

勤學、勤儉、合作、勇敢、公德、負責、睦鄰、知恥、

有恆、和平，共計 18 項。

1993 年 「道德與健康」課程標準 守法、愛國、禮節、正義、信實、仁愛、孝敬、勤儉，

共計 8 項。

2004 年 品德教育促進方案 關懷、尊重、責任、信賴、公平正義、誠實，共計 6 項。

2009 年 品德教育促進修訂方案 尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、自主自律、

公平正義、行善關懷，共計 7 項。

資料來源：研究者自行整理

洪若烈、林沂昇、王詩茜（2009）發現各縣市各級學校的品格教育核心價值及中 心德目前十項為：尊重、負責、合作、感恩、誠實、正義、關懷、責任、孝順和 守法。對照 2004 年及 2009 年教育部品格教育促進方案發現，只有合作、信賴、

感恩、公平出現次數較少外，其餘的品格教育內涵仍不脫教育部所公佈的品德教 育促進方案之品德核心價值。

綜合上述，本研究參照教育部現行推動「品德教育促進修訂方案」之品德核心價 值建立國小生活課程教科書之品格教育次類目。

四、品格教育的核心價值

品格是人格中道德要素含量的多寡，而人格最優秀的本質就是美德，我們普遍 認為美德具客觀的良善，原因在於它符合一定的道德標準。Lickona（2003）認為 品格教育的目的建立於「核心價值」（corevalue）。讓學生了解並學習「品格教育 內涵的核心價值」並透過反覆的參與實際活動讓學生的體驗更加深刻，進而養成 良好的品格。因此，本研究分別就國內外學者及教育機構對「品格教育」所下的 核心價值依年代順序作一整理，整理如下表 2-3：

表 2-3 國內外學者及教育機構對品格教育核心價值之一覽表

學者專家 年代 品格教育之核心價值

William Bennett 1993 依價值區分十項品格核心：自律、憐憫、責任、友誼、工作、

勇氣、毅力、誠實、忠誠、信仰。

Gibbs& Earley 1994

十種個人與群體必須共同建立的價值：同情、勇敢、彬彬有禮、

公正不阿、誠實無欺、仁慈善良、忠誠、堅忍不拔、尊重、

負責任。

Berger 1996

研究 Locust Valley 小學實施的「價值背包」，其中包含九大核 心價值：誠實正直、相互尊重、彬彬有禮、自我訓練、

悲天憫人、寬容雅量、熱愛學習、重視教育、責任感。

俄亥俄州 Dayton 學校

（1997）

引自張 育瑋，

2007

十七項核心價值：誠實、努力工作、負責、寬恕、接納、禮貌、

助人、能力、自我控制、關心、愉悅、獨立、智慧、忠誠、

理性、想像、合作。

表 2-3（續）

學者專家 年代 品格教育之定義

日本教育機 構（1998）

引自張 育瑋，

2007

分為四類共二十四項品格核心價值。

自我：勤勉、勇氣、誠摯、自由和紀律、自我更新、愛好整理。

人際關係：禮貌、體貼和善良、友誼、感謝和尊重、節制。

自然和宇宙的關係： 尊重自然、尊重生命、美感、高雅。

團體與社會的關係：公共事務、正義、群體參與和責任、勤勉、尊敬。

家族成員、尊敬師長、社會貢獻、尊重傳統和自然、尊重 文化。

Schmit 2000

五大人格特質三十項核心價值：

親和性：體貼、同情心、互依性、思慮敏捷、開放性、信任。

勤勉正直性：注意細節、盡忠職守、責任感、專注工作。

外向性：適應性、競爭力、成就需求、成長需求、活力、影響力、

主動性、風險承擔、社交性、領導性。

情緒穩定性：情緒控制、負面情感、樂觀、自信、壓力容忍力。

經驗的開放性：獨立、創造性、人際機伶、集中思考、洞察力。

Rose ＆

Sharon 2001 十項品格特質：尊重、責任、誠實、關心、自律、公平、公民、

勇氣、忠誠、堅忍。

Lickona 2003 十項基本美德，包括智慧、正義、剛毅、克己、愛、正念、勤奮、

誠正、感恩、謙恭。

McElmeel

（2002）

引孫台 新、王 金國，

2004

十七項核心價值：關懷、自信、勇氣、好奇心、變通性、友誼

、設定目標、謙遜、幽默、進取心、正直、耐性、堅定、積極 態度、解決問題、自律、團隊合作。

Character Connts

（2003）

引自周 蕙菁，

2003

六個品格標準：信賴、尊重、公正、責任、關懷、公民責任。

加拿大安大 略省約克區

引自張 育瑋，

2007

十大目標：尊重、誠實、公正、堅毅、責任、為他人著想、

主動、正直、樂觀。

韓國

引自台 北縣新 莊國小 品格教 育推動 計畫，

2007

分為三類共十五項品格核心價值。

個人生活：尊重生命、誠實、正直、自主、節制。

學校生活：敬愛、孝道、禮節、合作、愛校。

社會生活：守法、幫助別人、保護環境、正義、共同體意識。

國家民族生活：國家之愛、民族之愛、安保意識、和平統一、人類之 愛

賓州大學心 理學教授 Martin Seligman

引自何 家齊，

2007

將品格觀分成二十四項：正直、堅毅、勇敢、熱忱、寬恕、謙 讓、謹慎、自律、原創力、求新、批判性思考、勤學、睿智、

公民精神、公正、領導、愛與被愛、仁慈、博愛、感性、樂觀、

童心、敬天畏神。

培基文教

基金會 2000

分為七類共四十九項品格特徵。

遠見者：智慧、明辨、信心、謹慎、真愛、創意、熱誠。

教導者：節制、敬重、勤奮勤學、仔細、可靠、安穩、忍耐。

服務者：機警、好客、慷慨、喜樂、靈活、捨己、耐心。

管理者：整齊、主動、盡責、謙虛、果斷、決心、忠貞。

協調者：專注、敏銳、公正、同情、親和、尊重、溫柔。

理想家：誠實、順服、誠懇、美德、勇敢、饒恕、善勸。

供應者：開源、節儉、知足、守時、寬容、慎重、感恩。

表 2-3（續）

學者專家 年代 品格教育之定義

林新發、

王秀玲 2003 十大品格核心價值：尊重、誠信、負責、創新、自律、公平、

信賴、勇敢、勤奮勤學、關懷。

吳寶珍 2004 認為品格有十項核心價值：感恩、自我反省、孝順、進取、自律、

知恥、毅力、合作、關懷、整潔。

黃景生 2005

正向品格至少包含四十項特質：尊重、誠實、專注、謹慎、同情 知足、禮貌、果斷、可靠、決心、勤奮勤學、明辨、耐心、熱誠、

信心、寬恕、慷慨、關懷、溫和、感恩、敬重、好客、謙卑、主動

、公正、喜樂、順服、秩序、守時、惜物、負責、認真、穩定、

節儉、稱讚、節制、忠貞、敏銳。

高雄市

教育局 2005 七項核心價值：友善、負責、孝順、感恩、尊重、合作、寬恕。

品格教育推

展行動聯盟 2006

「品格教育」落實方案中提出十二項核心價值：自律、誠信、

仁慈、廉恥、責任、守法、羞恥心、公德心、尊重別人、感恩心

、幫助別人、公平。

台北市

教育局 2006

依據台北市國民小學品德教育實施現況，擇定十四項核心價值：

關懷、尊重、自律、孝順、誠信、感恩、合作、有恆、負責、

自省、公平、正義、勇敢、同情。

台北縣

教育局 2006 十項核心價值：尊重、責任、公德、誠信、感恩、合作、關懷、

助人、正義、反省。

台中市

教育局 2006 十二項核心價值：自律、尊重、正念、誠信、負責、合作、勤儉、

正義、勇敢、關懷、寬恕、感恩。

雲林縣

教育局 2006 九項核心價值：誠實、信任、認真、接納、善念、感恩、自律、

負責、吃苦。

澎湖縣

教育局 2006 八項核心價值：誠實、負責、守法、尊重、合作、孝順、禮節、

關懷。

千代基金會 2007 依調查整理出台灣現今最重需推展的十二項品格：誠信、仁慈、

廉潔、羞恥、尊重、公德、守法、責任、自律、感恩、助人與公平。

台北美國

學校 2007 四個品格價值：誠實、尊重、責任、仁慈。

張榮發

基金會 2008 十二項道德價值：孝行、友愛、夫婦和睦、朋友互信、謙遜、博愛、

修學習業、智能啟發、德器成就、公益事務、遵法、義勇。

資料來源：研究者自行整理

綜合上述，國內外學者及教育機構對於品格的核心價值雖各自表述，但仍可從 定義的核心價值中發現每一個核心價值其實是互相依賴、環環相扣，只要能引導 個人向善的特質都是重要的品格特質。研究者歸納上述觀點將品格的核心價值分 為三大面向，一為「個人與己」、二為「個人與社會」以及「個人與自然萬物」。 此外，研究發現品格教育的核心價值會因不同國家、民族而有其差異，但仍有其 共同的目標和理念，同為培養人民有其良善美德。以下研究者根據不同的核心價 值次數統計如下表 2-4 後，期望找出適合融入生活課程教學之品格價值核心。

表 2-4 國內外學者及教育機構所提品格教育核心價值之次數表 項

目 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 核

心 價 值

智 慧 正

義 剛 毅 自

律 愛 正 念

勤 奮 勤 學

公 正 感

恩 謙 恭 正

直 勇 敢 熱

忱 寬 恕 次

數 5 4 3 15 3 1 4 11 9 6 4 12 3 5 項

目 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 核

心 價 值

謹 慎 樂

觀 仁 慈 博

愛 感 性 領

導 童 心

守 時 守 法

勤 學 公

德 公 民 責 任

原 創 力

創 新

批 判 思 考 次

數 1 6 7 2 1 1 1 6 3 2 4 1 3 2 項

目 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 核

心 價 值

服 從 禮

節 誠 實 忠

誠 堅 忍 尊

重 責 任

同 理 心

社 會 關 懷

自 信 友

愛 幽 默

團 隊 合 作

信 仰 次

數 2 6 13 6 4 15 15 8 8 4 4 1 6 1 項

目 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 核

心 價 值

愛 物 惜 物

果 斷 專

注 積 極 信

賴 廉 恥 助

人 善 良 孝

順 包 容 節

制 慷 慨 知

足 有 恆 次

數 1 2 3 5 4 3 4 3 5 1 4 2 1 4 項

目 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 核

心 價 值

適 應 性

互 依 性

體 貼 自

省 開 放 性

注 意 細 節

成 就 需 求

成 長 需 求

活 力

影 響 力

主 動 性

風 險 承 擔

情 緒 控 制

負 面 情 感 次

數 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 項

目 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 核

心 價 值

社 交 性

壓 力 容 忍 力

獨 立

人 際 機 伶

洞 察 力

盡 忠 職 守

競 爭 力

夫 婦 和 睦

修 學 習 業

智 能 啟 發

德 器 成 就

公 益 事 務

關 懷 次

數 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

資料來源：研究者自行整理

將品格教育的核心價值共有 83 項，以表 2-4 統計歸納後，採用三位專家學者 或教育機構認同，將三項以上的何信價值做為分析次類目標。統計三次以上有：「勤 奮勤學」、「公正」「感恩」、「謙恭」、「正直」、「勇敢」、「熱忱」、「寬恕」、「智慧」、

「正義」、「剛毅」、「自律」、「愛」、「樂觀」、「仁慈」、「守時守法」、「勤學」、「公 民責任」、「創新」、「禮節」、「誠實」、「忠誠」、「堅忍」、「尊重」、「責任」、「同理 心」、「社會關懷」、「自信」、「友愛」、「團隊合作」、「有恆」、「積極」、「信賴」、「廉 恥」、「助人」、「善良」、「孝順」、「節制」、「專注」等 39 項，整理如表 2-5。

表 2-5 超過三次以上之品格教育核心價值表 項

目 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 核

心 價 值

勤 奮 勤 學

公 正 感

恩 謙 恭 正

直 勇 敢 熱

忱 寬 恕 智

慧 正 義 剛

毅 自

律 愛 樂 觀 項

目 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 核

心 價 值

仁 慈

守 時 守 法

勤 學

公 民 責 任

創 新 禮

節 誠 實 忠

誠 堅 忍 尊

重 責 任

同 理 心

社 會 關 懷

自 信 項

目 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 核

心 價 值

友 愛

團 隊 合 作

有 恆 積

極 信 賴 廉

恥 助 人 善

良 孝 順 節

制 專 注

資料來源：研究者整理

因為統計出的類目繁多，將性質相近合併成一個次類目，例如將「仁慈」和「善 良」合併為「仁慈善良」，並配合九年一貫綱要的基本理念、三層面共十點的課程 總目標，以及參考 2006 年台北市委託關渡國小進行「台北市國民小學品德教育實 施現況研究」訂定的核心價值後整併為 27 個次類目，採用李琪明（2000）年建構 之分類模式將品格教育內涵區分為個人道德、偶性道德、公共道德及過程價值四 大範疇作為四大主要類目，兹分述如下：

（一）個人道德：

係指個人生活習慣與品德修養，其對象不涉及他人，直指己對己的關係，意即 自古以來所強調的修身層面，也就是私德。包含 12 個品格核心價值為：「負責」、

「誠實」、「守時守信」、「勤奮勤學」、「節制自律」、「剛毅堅忍」、「正直勇敢」、「有 恆」、「樂觀積極自信」、「專注」、「禮節」、「尊重」。

（二）偶性道德：

係指中華傳統文化儒家思想中君臣有義、父子有親、夫婦有別、長幼有序、及

朋友有信等五倫關係，其主要是在處理人與人之間，一對一的特殊「二人關係」， 其關係會依遠、近、親、疏而有其不同之應對進退之守則。包含 7 個核心價值為：

「謙恭」、「友愛」、「孝順」、「熱忱助人」、「同理心」、「仁慈善良」、「信賴」。

（三）公共道德：

指人對人的群體關係，主要用來規範個人對待陌生他人時，所應採取之行為與 態度等。其範圍包括社區鄉土、社會團體、公共財產、職業道德、國家民族及世 界人類等。包含 6 個核心價值為：「忠誠」、「感恩」、「公平正義」、「社會關懷」、「團 隊合作」、「公民責任」。

（四）過程價值：

旨要強調道德價值的過程與能力，意即在學生價值形成過程中，注意培養學生 批判思考、溝通、反省等能力，它是對傳統道德教育僅注重學生學習結果，卻忽 略學習過程的一種反思與改進，其主要內容包括能依道德普遍性作適切決定與判 斷、能追求真理。包含 2 個核心價值為：「自省知廉恥」、「創新智慧」。

表 2-6 品格教育類目分類表

主類目 次類目

個人道德 負責、誠實、守時守信、勤奮勤學、節制自律、剛毅堅忍、正直勇敢、有恆

、樂觀積極自信、專注、禮節、尊重

偶性道德 謙恭、友愛、孝順、熱忱助人、同理心、仁慈善良、信賴 公共道德 忠誠、感恩、公平正義、社會關懷、團隊合作、公民責任 過程價值 自省知廉恥、創新智慧

資料來源：研究者整理

第二節 品格教育的主要理論

從傳統道德（moral）到現在品格（character）教育的歷程，反應人類因應社 會價值轉換與時代需求，期間不變的是真、善、美的教育本質與理想追尋（羅瑞 玉，2005）。「道德發展」在個體出生後，其行為受到社會習慣與群體的影響，隨 著時間的增長，將社會習俗的基準而成為個體內化的歷程。因此在分析品格教育 時不能忽視道德發展之相關理論。本研究以精神分析論、社會學習理論、認知發 展論、關懷倫理學等四個層次加以探討。

一、 精神分析論（Psychoanalyitic Theory）

精神分析論是道德發展最廣博的理論方法，此學派以 S. Freud 及 E. H. Erikson 為兩大代表。

（一）Freud（佛洛伊德）

奧國的精神分析學家 Freud 在道德觀念提出最大的主張是「道德觀念是發展出 來的，而非與生具有。」因此他認為人類的行動是一種結構，組成此一結構有三 種系統，分為「本我」、「自我」、「超我」（沈六，1994），兹分述如下：

1.本我（id）：本我是人格結構中最原始的部分，包含生物性或本能性的衝動，

此原始衝動稱為「慾力」（libido）。個體在慾力衝動下，由本我支配的行為，尋 求立即的滿足，毫無自制力無道德可言。

2.自我（ego）：形成自我結構的要素是「感覺」（sensation）和「知覺」

（perception），以及有知覺留下來的記憶，「自我」的功能是為了服務「本我」

而適應現實，主要目的就是實現本我的期望。所以 Freud 認為自我是本我的一部 分，它透過知覺意識活動，可以由外在直接影響改造，而受控制及指導其行為。

3. 超我（supergo）：個體在自我階段，受到外在獎懲的束縛，慢慢體驗到如 何做將與對錯產生關聯，終而養成他辨別是非善惡的習慣。支配個體是非善惡的 取決動力，即稱為超我（supergo）。它在此階段有兩個功能，一功能是壓制、中 立化或轉變那些如果表現出來將會違反社會道德規範的本能力量，或稱之為「良 心」（conscience）；二為用於平衡與壓制其他本我的動能，也就是說超我的理想 功能是在維持自我，把那些社會判斷值得培育的積極理行為變為自我理想而成為 自我期望實現。本研究依照 Freud 的性心理階段（psychosexual stage）與基本 人格結構發展歸納於下表表 2-7：

表 2-7 Freud 性心理階段與基本人格結構發展歸納表

特徵 口腔期（oral） 肛門期（anal） 性器期（phallic）

結構系統 本我（id） 自我（ego） 超我（supergo）

時間 出生~約 18 個月 約 18 個月~約 3 歲 約 3 歲~7 歲

身體愉悅部位 口、唇、舌 肛門、直腸、膀胱 生殖器

產生愉悅活動 早起吸吮；後期咬 早期排泄、控制大小便 自慰

衝突來源 斷母奶 訓練大小便 男孩有戀母情結，女孩則有戀

父情結

產生道德問題

1.不成熟、依賴性人格。

2.嘴巴很壞好命令人格。

3.過度口腔行為如：酗 酒、抽菸、暴食與咬指 甲。

1.敵意、反抗性人格，與權威者 關係不良。

2.超級服從人格，會執著規則、

紀律、潔癖、整齊或小氣、守財 奴的人格。

1.成人有性問題：性無能或性 冷感；同性戀；無法處理競爭 關係。

社會關係

無法區分自我和非自 我，只能注意自我需求與 自我中心。

由於父母介入終止愉悅，孩童對 父母發展出矛盾態度。當孩童解 決需要父母關愛與天生快慰時，

他們演化對整齊、清潔、守時、

服從與反抗的態度。

成功解決性器期衝突可以讓孩 童認同與自己同性的父母，達 到一種男性或女性自覺，並放 起與異性父母性交的欲望。

資料來源：整理自周念縈（2005）

由上述可得知 Freud 認為道德的發展在由「性」、「家庭教養方式」與「家庭情