第四章 研究結果與分析
第一節 問卷調查結果分析
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第四章 研究結果與分析
本章旨在依據問卷調查結果所得的資料進行統計、分析，以瞭解圖書教師與 學科教師協作之執行現況；並針對訪談資料進行整理、分析，以更細部瞭解圖書 教師與學科教師的協作模式及教學實徵經驗。
本章共分為四節，第一節「問卷調查結果分析」，針對圖書教師的基本資料、
自身角色認知、對協作教學的認知與態度、協作教學的情形與困境的問卷統計資 料做描述統計，以瞭解圖書教師在協作情形；第二節「教師背景與協作教學狀況 之差異分析」，針對圖書教師的性別、年齡、服務年資、圖書教師年資及接受相 關課程的時數與圖書教師對協作的認知態度、在協作情形與困境三個面向做差異 分析，探究不同的背景變項教師對圖書教師在協作教學情形的差異性；第三節「訪 談結果分析」，就十一位願意接受訪談之圖書教師進行訪談，進一步深入瞭解圖 書教師在協作教學的實施狀況；第四節「綜合討論」，透過問卷統計與訪談結果 分析，歸納統整出圖書教師與學科教師在協作教學的現況。
第一節 問卷調查結果分析
一、圖書教師背景分析
本節針對「圖書教師與學科教師協作教學模式之研究調查問卷」統計分析，
委請師大負責推動國中小圖書館閱讀推動教師計畫的承辦人協助轉發電子問卷 至全國 300 位圖書教師，協助問卷的填答。為增加問卷的回收率，前後共寄發三 次，時間分別為:105 年 3 月 8 日、3 月 21 日及 4 月 11 日。回收問卷總計 93 份，
當中未出現無效問卷有效回收率為 31%。受測教師之基本資料如下：
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（一）性別
在 93 份填答問卷中，女性教師計 77 人，佔 82.8%；男性教師計 16 人，
佔 17.2％，如表 4-1-1 所示。
表 4-1-1 圖書教師性別分析
性別 人數 百分比%
男 16 17.2
女 77 82.8
總和 93 100
(二)年齡
在 93 份填答問卷中，41-50 歲的圖書教師最多，有 64 位（68.8%）；其次為 31-40 歲，計有 23 位（24.7%），兩者比例幾乎佔了全體九成以上，如表 4-1-2 所示。
表 4-1-2 圖書教師年齡分析
年齡 人數 百分比%
30 歲以下 2 2.2
31-40 歲 23 24.7 41-50 歲 64 68.8
51-60 歲 4 4.3
61 歲以上 0 0
總和 93 100
(三)教師服務年資
在 93 份填答問卷中，教師服務年資在 16-20 年的圖書教師最多，有 26 位
（27.9%）；其次為 11-15 年，計有 23 位（24.7%）；服務年資 21-25 年，計有 22 位（23.6%）。服務年資 1-5 年的老師所佔的比例最少，只有 5 人（5.3%）。如表 4-1-3 所示。
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表 4-1-3 圖書教師服務年資分析
教師服務年資 人數 百分比％
1-5 年 5 5.3
6-10 年 6 6.5
11-15 年 23 24.7 16-20 年 26 27.9 21-25 年 22 23.7 25 年以上 11 11.9
總和 93 100
（四）圖書教師年資
在 93 份的問卷填答中，圖書教師的年資中以擔任圖書教師年資一年最 多計 21 人（22.6%）；年資三年居次（193%）；年資二年排第三（18.3%）；年 資三年排第四（17.2%）；年資五、六年以並列第五(8.6%)；自 2009 年申請 至今的圖書教師具七年的年資，有 5 位（5.4%），如表 4-1-4 所示。
表 4-1-4 圖書教師擔任圖書教師年資分析 圖書教師年資 人數 百分比％
1 年 21 22.6
2 年 16 17.2
3 年 18 19.3
4 年 17 18.3
5 年 8 8.6
6 年 8 8.6
7 年 5 5.4
總和 93 100
（五）現任職務
在 93 份的問卷填答中，圖書教師現任職務以教師兼行政的比例最高，
共計 45 人（48.3%）；科任教師居次，共計 42 人（45,2%）；級任教師共計 6 人（6.5%）， 所佔的比例最少，如表 4-1-5 所示。
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表 4-1-5 圖書教師現任職務分析
現任職務 人數 百分比％
教師兼行政 45 48.3
級任教師 6 6.5
科任教師 42 45.2
總和 93 100
(六)104 學年度任教的年級
在 93 份的問卷填答中，就 104 學年度任教的年級以跨年級的圖書教師最多，
共計 38 位（40.9%）；五年級居次，共計 19 位（20.4%）；六年級排第三，共計 11 位（11.8%）。整體來說，以跨年級最多，接續為高年級、中年級、低年級，
如表 4-1-6 所示。
表 4-1-6 圖書教師任教年級分析
任教年級 人數 百分比％
一年級 8 8.6
二年級 1 1.1
三年級 9 9.7
四年級 7 7.5
五年級 19 20.4
六年級 11 11.8
跨年級 38 40.9
總和 93 100
（七）接受閱讀教學推動的相關課程時數
在 93 份的問卷填答中，接受閱讀教學推動的相關課程時數最多為 37-72 小時，共計 31 位（33.2%）；108 小時以上居次，共計 30 位（32.3%），兩者相距 甚小；36 小時以下排第三，共計 18 人(19.4%)，如表 4-1-7 所示。
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表 4-1-7 圖書教師接受閱讀推動相關課程時數分析 閱讀推動研習
時數
人數 百分比%
36 小時 18 19.4
37-72 小時 31 33.2 73-108 小時 14 15.1 108 小時以上 30 32.3
總和 93 100
二、 圖書教師角色認知情形
此部分設計了十題認知量表之題型，藉以分析圖書教師對自身角色的認知 情形。問卷採用李克特式五點量表計分方式，分別為「非常同意」、「同意」、「沒 意見」、「不同意」、「非常不同意」，依次以 5、4、3、2、1 記分。玆將其測詴結 果之次數分配、百分比與帄均數與標準差之情形，如表 4-1-8 所示。
此面向問卷結果的帄均數，以圖書教師計畫的實施有助於啟發學生的閱讀興 趣及提升學生的閱讀理解能力部份分數最高，帄均數達 4.51 ，其他依序為: 圖 書教師計畫的實施可提升閱讀教學的品質，圖書教師計畫的實施有助於提升學童 運用圖書資料的能力，圖書教師知道教育部訂立圖書教師在計畫中所扮演的角色，
圖書教師知道教育部訂立圖書教師計畫的目標，圖書教師知道教育部訂立圖書教 師的主要工作內容，圖書教師計畫的實施能領導學校圖書館資源運用的發展，以 圖書教師計畫的實施能成為與學科教師合作教學的機制的分數最低，帄均為 4.14，此部份非常同意者相較前幾個面向相對較低佔 30.1%，沒意見所佔的比例 也較高佔 8.6%，但大部分圖書教師對圖書教師制度能成為與學科教師合作的機 制也表示同意。
標準差上，以圖書教師知道教育部訂立圖書教師計畫的目標的標準差最小，
顯示圖書教師對於圖書計畫目標認知較為一致；在圖書教師計畫的實施有助於提 升學生的閱讀理解能力部份的標準差最大，顯示對於圖書教師能增進協作教學的
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四、圖書教師在協作教學的執行情形
此部分就 57 位進行協作的圖書教師針對在協作教學的執行情形，從表 4-1-10 得知，以圖書教師與學科教師共同決定教學的內容方面帄均數最高，分 數為 4.16；以圖書教師與學科教師在共同教學後進行分享與檢討次之。其他依 序為：與學科教師共同準備教材，與學科教師共同規畫並設計課程、進行教學，
與學科教師共同教學並對學童做適當的指導策略，與學科教師約略討論課程設計 後接由圖書教師設計課程、進行教學，與學科教師約略討論課程設計後接由學科 教師設計課程、進行教學，與學科教師共同規畫課程但由學科教師設計課程、進 行教學。最後以圖書教師與學科教師約略討論課程設計，接由圖書教師設計課程，
學科教師進行教學部分帄均最低，分數為 3.96。
標準差上，以圖書教師與學科教師在共同教學後進行分享與檢討的標準差最 小，顯示圖書教師在協作後進行課程的檢視與討論的面向較為一致；以與學科教 師共同規畫課程但由學科教師設計課程、進行教學的標準差最大，有七成老師表 示同意，近三成的老師持不同的意見。
綜合以上的分析，將此一面向九題加以帄均計算，總帄均數為 3.83 。在教 學的模式上以共同討論決定教學的內容最為最普遍，彼此約略討論再由圖書教師 負責教學的比例高於由學科教師負責教學。
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沒意見 不同意 非常不同意
16 24 5
28.1 42 8.8
2.63 0.957
學生難以適應。
(N=57)
非常同意 同意 沒意見 不同意 非常不同意
1 7 14 29 6
1.8 12.2 24.6 50.9 10.5
2.44 0.907
帄均數 3.265 0.681
(二)圖書教師與學科教師進行協作教學後，希望獲得的專業協助：
此部分就 57 位進行協作的圖書教師針對在協作教學上希望獲得的專業協助 從表 4-1-12 得知在協作教學上希望獲得的專業協助以教學諮詢與模範並列第一
，帄均分數為 4.23，顯示教師需要獲得專業教師的協助來帶領協作教學的規畫。
其他依序為：教學合作夥伴，協作教學專業能力，行政支援，以課程設計的能力 部分帄均最低，帄均分數為 3.32。
標準差上，以在協作教學上獲得教學模範的協助標準差最小，顯示獲得協作 教學模範的資源是圖書教師最需要的專業協助；以獲得課程設計的能力標準差最 大，有三成的老師持不同意的意見。
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(三)圖書教師沒有進行協作教學的原因：
此部分就 36 位尚未進行協作的圖書教師在沒有進行協作教學的原因，從 表 4-1-13 得知，以缺乏共同課程研討的時間帄均數最高，帄均分數為 4.47；實 施時間不易安排次之。其他依序為：圖書教師工作繁重，課程缺乏整體規畫，缺 乏教學夥伴合作，教師缺乏協作教學的經驗，教師缺乏協作教學的理念，教師缺 乏協作教學的專業知能，教學資源設備缺乏，以缺乏行政支持帄均最低，帄均分 數為 3.42。
標準差上，以缺乏共同課程研討的時間的標準差最小，顯示缺乏共同準備課 程的時間是圖書教師未執行協作的主要困境；以教師缺乏協作教學的經驗標準差 最大。
綜合以上的分析，將此一面向十題加以帄均計算，總帄均數為 3.873。從上 述得知，圖書教師與學科教師認為在學校要有充分共同討論時間來規畫課程是有 困難的。此面向中對於教師專長難以互補、教學資源設備設施不足、學生難以適 應這三部分皆持明顯反對的意見，表示不成為協作的困難因素。