研究背景與動機

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第一章 緒 論

本章將本研究的動機、目的與研究問題進行整體性的描述。全章共分為五節，

第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為研究範圍 與限制，第五節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

1996 年 「 經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 」（ Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）提出「知識型經濟( Knowledge-based economy)」以知識資源的擁有、配置、產生和使用，為最重要生產因素的經濟型 態（邱莉珺，2002）。世界銀行集團（World Bank Group）在 1998 年提出當前世 界經濟領先的國家而言，知識的重要性已成為決定生活水準最重要的因素，今日 科技最進步的國家是真正以知識為基礎的經濟體(世界銀行集團，1998)。OECD 曾在 2001 年建議，基礎教育的目標，應該要讓學生喜愛閱讀，並養成閱讀習慣，

未來才能成功的終身學習（邱莉珺，2002）。

隨著知識經濟時代的來臨，知識的生產及交流快速的發生。學童需要學習 如何學習的方式，具備「資訊素養」的能力(陳意鈴，2015)，面對龐大的資料，

學習者必頇擁有自學能力，才能將這些資料轉化成資訊，此自學能力便是「閱讀 素養」(PIRLS，2006)。

近幾年臺灣的教育現場也將閱讀列為重點項目，文化建設委員會訂立臺灣 兒童閱讀年(文建會，2000)；教育部也明訂教育目標，將閱讀政策列為重要的教 育目標，「焦點三百國小閱讀計畫」針對弱勢及偏遠地區學童所進行的閱讀計畫 (教育部，2004)；「提升全國國中小學生國語文基本能力補助計畫」(教育部，

2005) ；「全國兒童閱讀計畫」(教育部，2009)；2010 年「閱讀貣步走」針對國

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小一年級新生的贈書活動(教育部，2010a)以及「閱讀推動教師」(教育部，2010b)。

這些閱讀教育的推動，不外乎希望透過基礎教育的力量培養國家的閱讀競爭力。

在資訊素養的能力養成，國中小九年一貫將運用科技與資訊列入十項基本 能力中，強調正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資 訊，提升學習效率與生活品質。強調傳統的讀、寫、算基本素養已不足以因應資 訊社會的需求，具備資訊科技的能力成為現代國民應具備的第四種基本素養(教 育部，2008)。

研究者擔任國小教師十七年，感受在資訊時代的變遷下，閱讀教育與資訊 素養對國小學童的重要性。擁有閱讀習慣及閱讀能力佳的學童在各科領域的學習 的表現較為優異。相對的，若要提升學童的學習能力，也必頇從閱讀教育做貣；

此外，教師面對資訊知識的倍增、教學內容及時數的限制，如何培養學童有效的 資訊利用，可以幫助學童知識的建構與統整，做自我延伸學習，打破學習的限制。

學童在學校教育的養成過程中，圖書館正是提供各類資源及支持教學最重要的媒 介。

基於上述所言，學童在學校教育的養成過程中，圖書館正是提供各類資源 及支持教學最重要的場所。教育部於 2009 年貣在全國五十所小學設置「圖書館 閱讀推動教師」（簡稱圖書教師），以減授鐘點十小時的方式由學校推薦一位熱心 推動閱讀的教師，負責該校圖書館經營與閱讀推動業務。圖書教師是具有教師資 格且受過圖書資訊專業訓練者，在美國又稱為學校圖書館媒體專家（The School Library Media Specialist），圖書教師制度在歐美、日本、新加坡、香港等國 家行之有年，是學校主要的閱讀推動者更是學童與圖書資源間最重要的橋樑（陳 昭珍、趙子萱，2010）。美國學校圖書館在學校具有舉足輕重的地位，也引領圖 書館成為教育的先鋒。「美國學校圖書館學協會」(American Association of School Librarians ， AASL) 與 「 教 育 傳 播 暨 科 技 協 會 」（ Association for Educational Communications and Technology,AECT）在 1998 年共同發表《資 訊力量：為學習而建立夥伴關係》《Information power： Building partnerships

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for learning》其內容提及到學校圖書館媒體專家的角色主要有四項：教師、教 學夥伴、資訊專家、行政管理者（AASL & AECT，1998）。此外，美國學校圖書館 學協會(AASL)在 2009 年提出二十一世紀學習者應具備的信念，其中提到閱讀是 通往世界的窗口，圖書館是學習技能的重要場所，養成資訊素養、思考技能等能 力（AASL，2009）。

研究者處在教學的第一線，肩負教師重要的職責，培育二十一世紀學習者 應具備運用科技取得各種資料，建立批判思考和選取知識的能力，並利用知識以 創造新知識的能力。對於教育部設置圖書教師所發揮的角色與任務抱以高度的期 待，透過圖書教師提供各種主題媒體資訊，擴大學生學習環境，實現教學目標與 任務，進而與學科教師建立協作教學，協助教師培養學童成為獨立自主的學習者

（林菁、陳昭珍、陳海泓、賴菀玲、簡馨瑩，2011）。如此一來，對學科教師而 言，將是極大的助益，透過彼此協作模式，以達到極佳的教學成效，也因應資訊 化社會下的學習型態。能培育學童資訊素養及閱讀的能力，如此一來便能培育 AASL 所提出二十一世紀的學習者應具備的能力。

圖書教師制度的推行已有六年的時間，全國參與申請並通過審核的學校總 數也逐年增加，從 2009 年的五十所詴辦的國小，直至 2014 年全國突破三百所小 學提出申請，此證明了圖書教師制度的重要性及指標性。但近年來國內學者對於 圖書教師的角色知覺等相關研究顯出閱讀教師的實務執行以行政管理者與教師 的角色較多，在教學夥伴的角色極少，圖書教師缺乏閱讀團隊夥伴（周秀芬，2012；

卓珊瑜，2014）。圖書教師提供各科的協作教學的情形遠低於在圖書館的經營、

圖書利用教育、提供課程相關館藏、閱讀推動等面向的工作內容（曾禮珍 2014）。 圖書教師絕非學校閱讀推動唯一推行者，圖書教師應與一般教師建立課程討論的 機制，藉由雙方的研討，讓圖書教師了解學生的資訊素養能力以及一般教師對資 訊素養融入課程的需求，同時也作為圖書教師改善館藏發展，促使學生的學習方 式由被動轉為主動（黃淑琴，2014）。

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有關圖書教師與學科教師協作教學的研究顯示，圖書教師與教師的協作教 學是幫助學生學習完美的方法（Buzzeo，2002）。圖書教師與學科教師組成的教 學團隊能指引學生學習探究的過程，將資訊素養融入教學，培養學生成為終身學 習者（Kuhlthau、Maniotes＆ Caspari, 2007)。教師對協作抱持正向積極的態 度，學童也達到顯著的學習成效（陳靖玟，2014）。探討圖書教師與教師合作設 計課程的原理原則，如開啟階段圖書教師要主動出擊，計畫階段要規畫細部的課 程內容，實行階段雙方要採取協同教學，評量階段採取共同評量，已達完全合作 層次（林菁、李佳憓，2009）。教師與圖書教師彼此協作教學的層面與模式仍處 於提供教師教學的資源，此屬於低層次的合作，高層次的協作統整教學仍不多見

（陳海泓，2014）。

基於上述針對圖書教師之相關研究顯示協作教學在學童學習及教師教學資 源上所扮演的重要性，也顯現國內圖書教師在協作教學上仍欠缺協作夥伴及高層 次的合作層次，國內對於圖書教師的協作教學現況上缺乏相關的研究，因此成為 本研究所探究的主要方向，想探究缺乏高層次協作教學的原因。再加上許多國內 關於圖書教師的研究多偏向於圖書教師角色與職責的研究（周秀芬，2012；劉麗 秋，2012；鄧恒雅，2013；卓珊瑜，2014；曾禮珍，2015）以及國小閱讀推動現 況(陳素真，2006；陳郁香 2008；游敏瑜，2009；張馨云，2012；陳瀅如，2013；

倪淑娟，2013；陳意鈴，2015)。這些都是以廣泛的角度來研究圖書教師的角色，

但對於單一角色的深入探究是較為缺乏的，尤其在協作教學面向。故本研究欲以 圖書教師與學科教師對協作教學的實施狀況、對圖書教師的角色認知以及協作教 學的認同度、層面、模式，做進一步探究，以國小圖書教師為對象，先以問卷方 式進行研究，再以問卷結果進行立意抽樣訪談，從深入訪談的結果進一步了解協 作教學的模式及所面臨的一些困難及問題，希望對於圖書教師與學科教師協作教 學有更深入的瞭解，作為日後圖書教師與學科教師協作上的教學參考，發揮教師 專業，培育出二十一世紀學習者應有的知能，提升知識經濟時代國家的競爭力。

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